课堂教学，过去是，当今依然是教育的重要阵地，尤其是中小学教育活动的基本构成部分、课堂教学设计是课堂教学理论和教学实践之间对话的桥梁，其创新与变革是使课堂焕发生命活力的关键。知识观的嬗变为课堂教学设计的变革提供了理论基础。后现代知识观作为一种新的思维方式，提出了课堂教学设计变革的诉求，为我们反思与构建当下的课堂教学设计提供了一种新的视界。
    后现代主义是对现代主义的质疑、批判和超越。现代知识观认为知识是客观的、确定的、价值中立的，知识是人们社会实践的经验总结，是若干事实、概念、准则的系统。在后现代主义看来，知识不是确定不变的客观真理，而是不断更新扩展的过程，充满了不确定性；任何知识都不是价值中立的，而是同人类特定境域的文化成果或状态相联系的，个体的主观经验、特定的历史情境成为知识生成和被恰当理解的前提，知识具有文化性和境域性；知识的获得和增长不只是外在的传递和静态的积累，而是个体在已有的经验背景的基础上，在特定情境中与文本交流、对话，在对活中主动的建构、生成的，知识需要不断整合、批判、探究和创造，是动态和开放的。这种知识观的嬗变，在一定程度上，带来了教学的“返魅”、“六面立方体作为一个陈述命题的对象是立方体，但对于具体的被感知的立方体来说，它永远不可能同时拥有六个面：”我们认识事物也同样可以用多种方式：本文拟从教师的角度，在反思现代知识观影响下的课堂教学设计的基础之上，尝试探讨与构建后现代知识观视角下的课堂教学设计。
    一、为学生的“学”而设计课堂教学
    从后现代知识观的视角来看，课堂教学可以说是教师引导学生进行意义建构的活动、由于知识是个体在特有的情境中，在一定的“先有、先见和先把握”(海德格尔语)的基础上，按照自己特有的角度、方式和文本对话交流而建构、生成的。这就意味着，课堂教学在学生、教师和教材等文本之间的对话中生成，“在那里没有人拥有真理而每个人都有权力要求被理解”，在对知识和为了知识的探索中，师生面对的不是已经确定“在那儿”的事实，而是解释它的多种方式：这样，以往教师、教材的“知识权威”和“话语霸权”被消解，学生话语得以彰显。教师成为教学中“平等的首席”，是学生学习的促进者和引导者：学生不再是以往课堂中那样的外部知识的灌输对象，而是一个对话者、自我意义的建构者。从这个角度来讲，课堂教学设计就是教师在课堂中如何有意识地引导、组织学生建构知识，生成自我意义的教学方案。因此，教学设计不仅仅是考虑教师如何“教教材”，而更要关注教师如何“用教材”教学生“学”。
     虽然传统教案要求学生也是需要考虑的因素之一，但“备学生”是为了教师更好地控制课堂向学生传授知识，其实质仍是“以教师、教材为中心”。后现代视野中的教学设计，强调关注学生的“学”。教学设计是为了学生学会学习，为了学生的发展。这就需要教学设计应多考虑学生“学”的策略，如有关学生元学习能力的策略等；不仅关注结果性知识的传授，更要多考虑有关过程与方法，态度与情感方面的知识与能力。真正关注学生的“学”设计教学，需要教师尊重学生的个体差异和独特体验来因材施教设计学习。如：可制定多层次、多角度、区分度大的弹性教学目标；在教学活动中，减少统一讲解，增加学生的自主探究；借鉴分层教学的方法，根据学生的各方面差异，设计针对不同群体的教学安排，让不同的学生有不同的尝试机会；采用不同的学习方式，尊重学生的经验和个性，使每个学生都能充分地得到发展等。
     二、为创设问题情境而设计课堂教学
     受现代知识观影响的课堂教学设计，往往使知识与具体的情境相脱离，强调对学习内容进行细化分析，注重从知识点、知识单元进行设计；学生习得的是“死”的知识碎片，逐渐被异化为“知识人”，而无法理解动态复杂的生活现象。
    后现代视野中知识却离不开特定的情境，知识通过个体在多元多样的开放系统与复杂结构中质疑、分析和磋商建构生成。正是这种特定情境中的知识内在整合、批判建构，推动了知识自身体系的非线性发展。在课堂教学中，如果教师能结合对教学背景、学生和课程的理解，对课程内容进行必要的“二次开发”(即教师通过与课程文本的对话，对新课程内容进行有利于学生学习和发展的调整、重组甚至缔造，而不是传统意义上的“复制”教材)，有效运用各种教学方法、教学技术等创设适切的问题情境，就能在问题情境中激活学生原有知识经验，激发学生学习的主动性、积极性，促使学生在问题的情境语脉中整合知识和技能，建构生成意义。这就启示我们，在进行教学设计时，需要关注问题设计，将知识置于问题的情境脉络中进行教学，使学生在情境中解决问题，在解决问题中重视主动探究、积极体验的过程，在过程中培养学生的问题意识，帮助学生掌握解决问题的知识、程序和方法，培养学生的怀疑精神和创新精神。
    关注问题设计课堂教学，要从学生的真实问题出发进行设计。在具体实施中，问题的发现需要一个由“扶”到“放”的过程。如果中小学学生的反思能力和发现问题的能力尚处于发展的初期，教师就需要创设情境帮助学生发现原有认识与新情境的矛盾(如通过信息技术与课堂教学的有机整合来创设帮助学生达到“愤、悱”的情境等)，从而发现问题；随着学生能力的发展，教师要逐渐放开，让学生逐步的学会自主发现问题。问题的解决也需要教师根据学生实际情况进行教学。学生能自己从读书、讨论、查阅资料和设计实验中解决的，要激励学生通过自主学习解决；对于复杂的学生缺少知识基础的问题，教师可以采用“支架式教学”，使学生了解必要的解决问题的知识和方法，在此基础上再去进一步自主、探究和合作学习来解决问题。也就是说，教师在教学过程中只是重点点拨、指导带有普遍性的学生无法自行解决的问题。
     三、注重在教学情境中评价学生学习的设计
    以往的评价，过于注重对学习结果的测查，侧重于评价的甄别、选拔功能。对于课堂教学的评价，重点测查低水平的技能、事实性的知识，虽然，也具有一定的诊断功能，但主要是一种实施后评价，脱离了一定的教学情境，使学生仍然把学习的重点放在知识的积累上，而对过程性的学习关注不够。
     后现代知识观下，知识寓于情境之中，并且有着多元的价值。这就要求课堂教学设计更要关注结合具体的教学情境来评价学生学习。课堂教学情境中进行评价，看重学生解决问题的能力，进行解释和表现的能力，而不注重学生的回忆和模仿。情境中评价能有效地引导学生正确认识知识的多元价值，同时关注学习的过程与结果。
     结合教学情境评价学生的学习，需要注意的是，教师在设计教学时，要多设计一些能促进学生理解的问题，同时重视把信息技术整合进课堂教学的设计，以便能对每个学生的学习过程提供个性化的、有意义的反馈，使学生学会分析、判断、选择和运用知识。另外，评价是教学的一个有机组成部分，而不是额外的附加。它可以在多种情境中进行，包括对个人和小组工作的评价，对期望的反应和末期望的反应都的评价，长时或短时的评价等。教师、学生、和家长都可以对评价的标准进行讨论。
    四、关注生成性，形成开放的教学设计方案
    以往的课堂教学设计，主要囿于教师的主观判断或教学经验，侧重知识的逻辑结构和结果，往往过于程式化和具体化，是一个封闭的静态过程。课堂教学俨然成了“教案剧”的排演，过于关注预设性，而忽视了真实课堂的动态生成性。
     后现代崇尚多元、复杂和开放，在教学过程中，师生平等交往、积极互动，在多元多样的开放系统与复杂结构中对知识质疑、分析和磋商，达到自我意义的建构。教师不是按蓝图施工的工程师，也不是导演，而更像一个项目策划者。课堂教学不再是单纯静态的知识传递，而是充满了复杂；陆和不确定因素：因此，教学设计也不应该是一个封闭的系统，而应该只是一个教学构想、一个开放的弹性化教学方案，有待于通过课堂教学而动态生成。
     开放的教学设计是构想于课前，生成于课中，完善于课后的。上课前，教师认真分析学习需求、学习任务以及可能存在的教学问题，精心设计师生活动的合理配置与目标，用新的设计理念构建、形成“弹性化”的教学构想，明确自己设计的目标、方案和思路；上课时，教师不仅是知识的“呈现者”，更重要的是课堂教学信息的“重组者”，需要在原有教学构想的基础上，及时对课堂上师生互动的信息进行诊断，及时重组信息、调整教学，促使课堂的动态生成；开放的课堂不应该随着下课铃声而结束，“教学是遗憾的艺术”，教师在课后反思自己的教学实践，诊断教学问题，进一步完善教学设计，有助于教师对课堂教学察漏补缺，构建新的教学设计，培养实践性智慧。开放的教学设计需要教师在设计教学时，根据实际多考虑一些可能发生的问题和可以采取的有关策略，特别是多种教学思路的设计，为教学过程的动态生成创造条件。 总之，虽然后现代哲学自身有着“自我参照性的悖沦”，存在着一定的理论缺陷，后现代主义也常常被贬为只是一种新理论形式的符码，甚至是一种空泛的意符，但它却极大地冲击了行而上学的思维方式，为人们提供了一种看世界的新视角。我们需要以广泛的角度解释后现代主义，将其视为一种知识性立场和文化批判形式，结合现代主义的批判和后现代主义的抗拒，重组适合我们自己时空的教育和教学理论。

[上传时间：2008-07-07]
[信息来源：中国德育网 ]