【摘 要】远程学生的多样化学习需求，要求远程教学应采用分类、分层的教学策略。可根据学生的学习动力、学习能力、学习维持力的不同，对学生依次进行三次分层，即动力分层、能力分层、维持力分层。并可在三次分层的基础上，在学习形式、学习手段、学习安排等方面，进行适配设计。
    【关键词】 远程学习者；分层；设计；远程教学
    一、分层研究的现实必要性
    不考虑或者不充分考虑远程学习者的特殊性、具体性和现实性，是截今为止国内远程导学设计的最大缺憾。很多辅导教师习惯于从课程内容、媒体网络、学习形式、策略方法等方面入手，却不习惯于从学习者的角度出发。细究起来，其原因主要有以下几个方面：
    其一，目前的远程教学普遍是一种混合媒体技术环境下的集体教学，教师在面授时多半都是忙于抓重难点、解决作业问题，学生与教师之间的面对面交流交往比传统教学中少许多，一个教师了解众多学生也几乎很难有深入的可能，这是教学课时紧张的原因。
    其二，各门课程辅导教师都对学生的入学情况不了解，对学生已经完成的课程学习情况不了解，教师必须从零开始去了解学生，这是团队氛围缺乏、团队诊断缺席的原因。
    其三，一名辅导教师需要负责多门课程，跨年级甚至跨专业任课，课程杂乱，头绪众多，而统考课程几乎被逼压成应试教育，这是辅导教师工作量偏大的原因。
    其四，国内远程教育界始终只强调媒体、网络、交互、资源、支持服务体系、自主学习、小组学习、集体学习等，这些倾向影响到学校领导的决策、宣传、制度、管理、评价等行为，影响到辅导教师对远程教学课程的注意力、时间和精力的分配，这是组织信息环境的倾向性原因。
    其五，远程开放教育放低入学门槛，面向社会基层、大众，因此生源复杂，学习者的学习基础、学习条件、学习经历、社会职业经验、个性素质等千差万别，学情诊断自然而然也就存在一定的难度，这是生源复杂的客观原因。
    其六，今天的远程辅导教师接受的都是传统教育的培养，远程教育对于他们来说也是一个学习过程、适应过程，因此，他们的教育教学观念可能需要一个艰难的、长期的转变过程，这是教师自身的原因。
    其七，尽管有部分教师注意到了对学生的研究，也在导学设计中涉及到了对学生的分层或分类的操作，但这些研究与设计还未能引起更加广泛的重视和持续深入的研究，这是缺乏团队学习机制的原因。
    但目前，已有一些教师从学习基础、学习兴趣角度对分类教学和分层教学有所研究。如：
    湖南电大开放教育学院副院长朱白羽主张：对入学新生分类，确定教学的重点取向。主要可分为学习兴趣型、职业要求型的学习者，专科专业与本科专业不对口的学习者，存在较大工学矛盾的学习者 [1]。
    广州电大从化分校陈舟驰提出：根据学生的基础知识、智力水平和学习态度等，将学生大致分成三个层次：A、知识基础和智力水平较差，接受力不强，学习积极性不高，成绩欠佳；B、知识基础和能力水平一般，学习比较自觉，有一定的上进心，成绩中等；C、基础扎实，接受能力强，学习自觉，方法正确，成绩优秀[2]。
    新疆电大穆扎帕尔?买买提提出“分层教学”，其在实施方案上与广州电大从化分校陈舟驰的做法如出一辙[3]。
    当然，上述分类、分层的做法过于简单，没有抓住远程学生的问题所在。从根本上看，远程学生的复杂性就在于学习动机多样化、学习基础参差不齐、学习方式多样化、学习条件各有所别、学习能力毅力差异显著，这些问题应该通过分类、分层的教学策略进行适配化解决，任何单一的分类、分层做法都不可能取得很大教学成效。
    二、分层的思路
    1．对远程学生的分层应该是动态的、多层次的
    远程学生是学习上的“弱势群体”，但是，一个班的学生到底差在哪些方面，或许只有通过分类分层进行诊断把握，才可能提出有针对性的导学措施。这里，我们提出一个思路，从学力角度来分析，与其说远程学生是学习上的“弱势群体”，还不如说是学力弱势群体更为贴切。
    学力就是学习力的简称。张声雄认为：“所谓学习力，就是学习动力、学习毅力和学习能力三要素”[4]。笔者认为除此之外，它还应该包括学习投入力、学习保障力等辅助性要素。学习要讲时间、精力、经费的投入，这就是学习投入力；学习要讲学习设施设备和环境的保障，这就是学习的保障力。
    事实上，远程学生在学力缺陷上是千差万别、多种多样的，同一个学生也会在不同的学习环节、活动和内容上存在不同程度的学力缺陷，教师如果想一次性完成分层工作，就显得不明智了，而且这样分层的结果也是不科学的。更何况，学生是处于发展变化之中的，课程学习将会在不同程度上促使他们有所发展。因此，辅导教师的导学分层应当是一个动态的、多次的、富有针对性的分层工作。
    2．对远程学生进行分层的依据
    在远程学生的学力系统中，辅导教师首先必须抓住两个核心因素来分层，即学生的学习动力和学习能力；其次是在具体的学习环节、学习内容和学习活动上，抓住学习毅力、学习投入力和学习保障力进行分层。理由是：
    第一，学习动力是决定学习行为、学习方向和学习层次的根本因素，其中，学习者的内在需要是学习者主体价值的体现；
    第二，远程成人学习是以自我导向为主的学习，他们自主管理学习的整个过程，自己决定学什么、如何学、如何自我评价等一系列学习活动，一旦学习者不主动参与，学习过程就可能随时中断或停止；
    第三，成人学习者都是“实用主义者”，他们之所以要学习，在很大程度上就是为了解决环境带给他们的压力问题，如文凭的压力，能力的压力；
    第四，学习能力是决定学习程度、学习进度和学习成效的主要制约因素；
    第五，学习毅力是决定学习持久、深入的意志性力量，它同学习保障力、投入力一样，都是学习者学习行为的维持性力量，是学习者取得学习成功的基本条件性因素。
    3．对远程学生进行三次分层
    综上所述，我们主张对远程学习者依次进行三次分层，即动力分层、能力分层和维持力分层。
    第一次分层采用动力分层法，即根据远程学生的双向需要，将班级学生具体划分为掌握学习和建构学习两种不同学习倾向的学习群体，并据此设计出两种不同学习倾向（目标）的导学方案。
    第二次分层采用能力分层法，即针对班级学生的能力要素分布情况，对上述两类学习群体进一步划分出任务导向型和任务辅助型两种不同学习方式的学习群体，并据此设计出四种不同支助服务程度的导学方案。
    第三次分层采用维持力分层法，即根据学习毅力的强弱、学习投入力的高低和学习保障力的优劣等主客观情况，在前述两次分层的基础上，针对具体的课程内容、学习环节等的特点与要求，结合学生的个性、时间、物质、环境等学习条件来综合考虑教学活动的实施进程、实施形式和具体要求，据此设计出具体细化的、切合学生实情的学习活动与学习要求，如目标进程、时间安排、学习工具、检测方式等具体导学环节，并组合出不同模型的导学程式。
    有关动力分层的两种不同倾向的导学设计，笔者已另文[5]论述。本文将具体讨论能力分层和维持力分层的问题。
    三、能力分层
    任务导向型学习是针对自主学习能力强的学生而设计的，主要特点在于教师只就目标任务、检查验收日期、查评的标准方式作出部署安排，就学习资源、学习方法作出提示，学生根据教师部署自主作出学习计划并自主实施学习行为，教师的导向性与学生的自主性高度融合起来。在任务导向型学习中，教师的主导作用表现在任务部署、方法指点和查评验收上，学生的自主行为则表现在时间进度、方式方法、资源利用和成果提交上，师生之间的教学关系定位在平等协商、相互支持上，他们之间有着学习达标的共同目的和良好的教学合力。
    任务辅助型学习是针对自主学习能力弱的学生而设计的，主要特点在于教师不仅要就目标任务、检查验收日期、查评的标准方式作出部署安排，而且还要就学习资源、学习方法作出具体运用的指导、示范和要求，教师主导而且主控着学生的学习行为，教师的作用是辅助型指导，从宏观规划到细节深入，从开始到结束，从示范到扶助到促进举一反三的迁移运用，始终贯穿着教师的意见、意志，学生则在教师的辅助型指导过程中，由理解领会到模仿尝试到自主迁移操作练习。在任务辅助型学习中，师生之间的教学关系定位在示范与模仿、管理与配合上，他们之间有着教师推动下的学习达标目的和良好的教学合力。
    在实际教学中，什么样的学生适合任务导向型学习，什么样的学生适合任务辅助型学习，这是一个需要反复诊断的问题。从学生学习的能力结构看，首先必须重视学生的计划管理能力、认知加工能力和反思调控能力，这三种能力对学生自主学习起着决定性的制约作用。其次，需要重视策略运用能力、课程的基础知识和基本技能、问题思考能力和网络学习能力，这四种能力对学生的自主学习有着重要的影响。当然，学生的学习习惯、基本的读写能力也对学生的自主学习有一定的影响，但这两种能力即使较弱也不足以对自主学习行为构成明显的障碍，至多是对自主学习活动的效率有一定影响。
    当然，学生的能力情况是复杂的，如有的学生可能在A、C、G这三个核心能力上较弱，而在B、D、E、F这四个次要能力上较强，或者在三个核心能力上A、G较强，C较弱，或者在四个次要能力上三强一弱，二强二弱，一强三弱，甚至这几种情况交叉出现在同一个学生身上，等等。面对这类的复杂情况，必须坚持两个分层判别原则：第一，凡是核心能力有缺陷的，一律归入任务辅助型学习；第二，凡是核心能力无缺陷而次要能力有缺陷的，可以归入任务导向型学习，但必须根据其缺陷项目要求其参加相应的任务辅助型学习活动。
    在教学实践中，还可能会遇到这样的情况：某些倾向于掌握学习的优秀学生适宜于任务导向型教学，某些倾向于建构学习的学生适宜于任务辅助型教学，换句话说，就是某些学生自主学习能力强但缺乏深层学习动机，而另一些学生自主学习能力弱但却具有深层的学习动机。从学习心理学讲，学习动机强弱与学习能力高低具有一定的正相关，但也不全然如此。这就给辅导教师的导学设计增加了难度，但为了增强导学设计的针对性、适用性，辅导教师就不可能对这种情况视而不见。对此，我们主张在掌握学习与建构学习中分别设置任务导向型教学和任务辅助型教学。如此一来，便有可能把学生分成四个层次：任务导向型的掌握学习、任务辅助型的掌握学习、任务导向型的建构学习、任务辅助型的建构学习。
    四、维持力分层
    如前所述，远程学生的学习维持力普遍较弱，不利于任务导向型学习。但是，也正如我们所主张的那样，任务导向型学习是远程教学所追求的最终理想状态，为了推动学生不断向着理想状态迈进，就不能不关注并采取必要的措施来培养、提高学生的学习维持力。深入分析学生的学习维持力现状，可发现有些问题是可以解决的，有些问题是可以弥补的，有些问题是可以适当缓解的，但不管怎么说，辅导教师都是必须“有作为”的，而不是“不作为”的。
    1．远程学生学习维持力分析
    目前，远程学生在学习维持力上主要存在三方面问题：
    （1）学习毅力弱。表现在：缺乏吃苦耐劳精神，学习活动难以坚持到底，在集体学习活动中当“逃兵”或“溜号”，在个人学习活动中遇到困难就退缩，在教师面前动辄抱怨学习困难多、学习条件差；缺乏自我努力，经常探听考试考题信息，喜欢抄袭作业，依赖教师的解答或示范，阅读课本不“精耕细作”，要么浮光掠影，要么压根儿就不去翻阅；缺乏自信心，不愿弥补那些有缺陷的学习能力，不会上网学习就逃避上网，不会相关技能就逃避实践操练，对考试抱侥幸心理、投机心理、蒙混过关心理，等等。正如实践中常常看到的那样，对现在的远程学生，需要加强学习任务的布置与检查、学习过程的督促与支持、学习进程的小步幅的设计与安排、学习结果的评价与激励、多种学习方法的设计与指导，以及需要随时关注学生的学习状态与遇到的困难，所有这些工作都需要教师有高度的责任心和良好的设计、组织、管理、沟通能力。
    （2）学习投入力差。表现在：投入的学习时间、学习经费不够。大多数的远程成人学生总是因为各种原因不能把时间投入到学习中来，既不参加面授学习，也不进行个人自主学习，他们绝大多数不是因为没有时间，而是因为缺乏引导、组织、管理而造成时间的流失。针对学生“缺时间”的问题，教师需要进一步诊断学生的实际情况，为学生提供如何才能挤出学习时间、如何才能充分利用学习时间的指导，在任务辅助型和任务引导型学习活动的安排上采取富有针对性的具体措施。对于缺乏学习经费投入的学生，需要具体分析他们的经济状况，有的是没有购书、订杂志的习惯，有的是确实在经济上有困难，对前者需要引导、指导、推荐，对后者需要提供资源帮助和借阅帮助。当前，远程教育院校普遍热衷于网络建设与使用，忽视对传统图书室、阅览室的建设与使用，那些没有上网条件的学生也很难从学校借阅图书杂志，似乎远程教学已经不需要图资建设了。其实，图资建设永远不会过时，学生也不是不需要，关键是学校缺乏这方面的意识、引导与要求。
    （3）学习保障力差。表现在：网络学习条件差，个别化自主学习环境差。远程学生多数是利用工作单位的网络或通过网吧来进行远程学习的，利用单位网络学习必然会随时受到学习之外的事务打扰，造成在线学习时间被分割、被冲击，学习专注程度受到影响；而利用网吧学习则会遭遇预期安排、预备拷发、路程远近、实时交费、环境孤立等心理问题。这些情况使得学生上网学习不方便，得提前预支心理能量、承受上线学习之外的心理负荷、反复不断地同实地环境中的各种因素在内心进行斗争与选择，因此，他们对上网学习感到特别麻烦，甚至逃避、应付。这种情况下，如果让学生自主上网学习，就可能会不现实；如果有教师组织，就可能变成现实；如果教师组织得好，学生真正感受到网上交互的乐趣，就可能尝到甜头，甚至可能还有想头，一次两次后就有了心理动力；如果教师强迫要求、硬性规定学生自主上网学习的次数或时间数，那么学生就只能应付了事，或者把学号、密码告诉朋友去“挂空挡”，或者自己在单位网络上“挂空挡”。
    其实，在网络学习的问题上，一个总的原则就是鼓励学生尽可能上网学习，对于有上网条件的学生提出明确的网上学习任务，而不是进行量化管理；对于没有上网条件的学生可以安排他们每学期在开学初和期末复习期间到学校上网学习，同样也提出两次学习的明确任务，而不是一视同仁的量化管理。具体可以分三类设计：对网络条件好的学生，要求以资源整理和交互学习为主要形式，设置需要网络提交的资源整理包和交互学习记录；对于网络条件一般的学生，要求以资源学习、问题作业为主，设置资源学习任务和问题作业任务；对于没有网络条件而利用学校网络的学生，要求以资源浏览、下载为主，设置资源下载任务。
    在自主学习环境上，远程学生同样存在诸多困难。表现在：生活环境缺乏学习氛围和学习条件，缺乏学习的组织与团队，大部分学生身处娱乐闲散的社会习气之中，不少学生生活在琐事缠身的环境之中，加上社会的诱惑、生存的压力，不少人既要忙工作，又要忙娱乐，还有人忙于利用业余时间跑生意，或者忙于承担家务劳作，等等。事实表明，自主学习在很大一部分学生那里几乎是不可能自觉实现的，这就要求远程教师必须给学生明确的学习任务，必须针对他们的环境特点给予正确的心理引导和经常性的督促支持，并在学习的进程上作出适当的安排。
    2．两点结论
    从上述对远程学生的学习毅力、投入力和保障力的分析，可以得出两个结论：
    第一，学生的情况比较复杂，需要设计多样化的学习形式、学习手段、学习安排来与之适配。比如，在学习形式上，首先要适配学生的学习倾向、学习能力；其次要考虑学习进程的快慢、容量的大小、难度的高低、耗时的多少、经济支出的多少、心理消耗的高低、交互的难易等因素，使学习形式尽可能适配学生的现实情况。对这些情况的考虑，可以发现有两个关键性的学习因素对学生产生了重要影响，即：学习容量和学习交互。学习容量大，进程就快，难度也就大，耗时相对就少；学习容量小，进程就慢，难度也就低，耗时却相对较多。学习交互高，进程就慢，心理支出、经济支出就大，条件要求就高，耗时相对就多；学习交互低，进程快，心理支出、经济支出就小，条件就低，耗时相对就少。
    据此，可以设计四类适配形式，一是大容量高交互的学习进程安排，以适配学习时间多、网络条件好的有建构学习倾向的学生；二是大容量低交互的学习进程安排，以适配网络条件差、学习能力强的有掌握学习倾向的学生；三是小容量高交互的学习进程安排，以适配网络条件好、学习能力弱的有建构学习倾向的学生；四是小容量低交互的学习进程安排，以适配网络条件差、学习能力弱的学生。
    第二，无论是学习毅力弱，还是学习的投入力、保障力差，都需要教师给出适合学生情况的学习任务与学习安排，任务辅助型学习是最佳的教学形式。任务辅助型学习，就是需要教师在学习资源上加强推荐，在学习策略、学习方法、学习安排上加强指导，在学习进程上加强督导，在学习能力上加强训练，在学习动力上加强激励，在学习问题上加强支助，在学习行为上加强组织与管理，在学习效果上加强反馈，在学习反思上加强引导等。
    3．案例分析
    实践案例：任务驱动法在C++程序设计教学中的应用
    青海电大李继华老师对《C++语言程序设计》的第一单元设计了四步任务：
    （1）在你的计算机中安装Visual C++6.0（如果没有此软件、不会安装此软件以及要进一步了解Visual C++6.0使用的同学，请与指导教师联系，E-mail:lijh@qhrtvu.cn）；
    （2）阅读C++语言程序设计实验指导Page1～Page6，将Page5中的程序编辑、编译、运行，无论成功与否，将其编译界面截取（如果编译有错误提示，请拷贝），用E-mail发给指导教师（注：应及时回复，如果有问题应帮助分析其原因）；
    （3）完成第2步后，请阅读C++语言程序设计主教材Page22～Page23，并做练习2.4-2与2.4-3。完成练习后将两个练习合并成一个程序上机验证……编译后有错误提示，将其编译界面截取（请拷贝错误提示），用E-mail发给指导教师。
    （4）请阅读C++语言程序设计主教材Page32～Page33后，试一下能否解决上面出现的错误，将修改的程序运行，无论成功与否，将其编译界面截取，用E-mail发给指导教师。请在网上搜索关于“学习C++的忠告”等内容，思考下一步应该如何学习C++语言程序设计。将想法用E-mail发给指导教师及同学[6]。
    这个设计体现了任务辅助型学习活动的主要特点，即小容量、高交互的教学指导类型，而且是基于网络条件下的一种自主导学设计。作为计算机专业课程，这个设计符合课程的操作性特点。在学习倾向上，这个设计仍然是以掌握学习为主，以建构学习为辅，比较适合大多数远程学生的实际需要和实际能力。但是这个设计回避了学生的复杂来源，回避了学生在学习动力、学习能力和学习维持力上的差异性，没有对学生进行分层，缺乏适配设计。还有一个问题，小步幅任务驱动将耗用学生大量的自主学习时间，频繁的高交互既延误学习的速度也增加学生的经济支出。从辅导教师的角度看，一个基层电大的教师要负责多门课程，要面对多个班级学生的课程学习，小步幅和高交互将彻底透支教师的时间、精力，而且也无暇应对。
    4．三次分层基础上的适配设计
    笔者认为，辅导教师可在三次分层的基础上进行适配设计：
    （1）Ⅰ型——大容量低交互的导学适配设计：任务导向型掌握学习，建议以视听媒体、印刷媒体为主要学习手段，将网络学习定位为基于资源的学习，要求学生在学期初和学期末两次到校，上网浏览下载学习资源和进行最基本量的网上学习操作。首次到校时教师必须就学习资源、学习方法、目标任务（全期目标和每月阶段目标）、学习管理策略、检查验收日期、查评的标准方式提供建议材料，学生据此制订并提交全期自主学习计划。在平时学习过程中，师生交互以电话为主，学生定期传交自学报告、任务完成清单。期末面授设计为：学生展示汇报全期自主学习成效，教师根据其全期自主学习情况提供复习建议及资源，学生则制订提交复习计划。
    （2）Ⅱ型——小容量低交互的导学适配设计：任务辅助型掌握学习，建议以视听媒体、印刷媒体为主要学习手段，将网络学习定位为基于资源的学习，要求每月到校参加面授学习并完成最基本量的网上学习操作。首月到校时，教师必须就学习资源、学习方法、目标任务（全期目标和每月阶段目标）、学习管理策略、检查验收日期、查评的标准方式提供建议材料，学生据此制订并提交简要的全期自主学习计划和具体的首月自主学习计划。
    在首月面授学习中，教师示范资源的查找、筛选、整合、运用的具体过程，讲解本月的自主学习任务、进度安排、重点内容的精加工方式方法、学习管理策略，布置自学任务、问题思考、作业练习和技能操练，明确需要提交的学习材料和提交时限。在平时学习过程中，师生交互以电话为主，学生在次月到校时提交学习材料。
    次月面授，教师检查评价学生所提交的上月学习材料，与学生交流协商寻找改进办法，总结自主学习管理经验，布置本月自主学习任务，重点示范精加工学习方法和开展技能训练指导，明确本月需要提交的学习材料。
    第三个月面授重在学习技能的提高、学习经验的交流、重点问题的讨论，布置下月自主学习任务与目标。
    第四个月面授重在网络学习的操练与资源的整理下载，以及开展网上问题的实时讨论，布置下月学习任务与目标。
    期末（第五月）面授设计为：学生展示汇报全期自主学习成效，教师提供复习建议及资源，学生则制订提交复习计划。
    （3）Ⅲ型——小容量高交互的导学适配设计：任务辅助型建构学习，建议以印刷媒体、网络学习为主要手段，将网络学习定位为基于交互的学习，将印刷媒体定位于培养学习加工能力的途径，在建构学习活动中嵌入掌握学习要求，要求学生在开学初和期末到校参加面授学习。
    首次面授学习设计为：①教师提供学习资源、学习方法、目标任务（全期目标和每月阶段目标）、学习管理策略、检查验收日期、查评的标准方式等建议材料，明确个人掌握学习任务和网上交互学习任务，学生则据此制订并提交简要的全期自主学习计划和具体的首月自主学习计划；②教师示范资源的查找、筛选、整合、运用的具体过程，讲解本月的自主学习任务、进度安排、重点内容的精加工方式方法、学习管理策略，布置自学任务、问题思考、作业练习和技能操练，明确网上提交的学习材料；③明确师生联系方式及网上互动的时间、准备、要求。
    网上互动设计为：①学生建立个人学习资源包，具体包括学生每月上半月自主学习文字教材、浏览相关进程的网上资源，整理成个人学习资源包，下半月每周与教师、同学在网上互动一次，就个人学习资源包进行评议、反思；②完成相关进度的网上作业或虚拟实践操作；③利用QQ、E-mail工具进行资源共享，完成每月一次的团队协作任务；④每月参加网上实时讨论一次，集体解决一个开放性主题任务；⑤积极加入课程学习博客群（由Ⅳ型同学作为核心成员），发表相关意见。
    期末面授设计为：学生展示汇报全期自主学习成效，教师要求全期学习材料上网共享，教师提供复习建议及资源，学生则制订提交复习计划。
    课程的社会实习实践活动设计为：自愿参与以Ⅳ型同学为核心的课程社会实习实践活动，观摩学习Ⅳ型同学在网上所共享出来的成果材料，并发表相关意见。
    （4）Ⅳ型——大容量高交互的导学适配设计：任务导向型建构学习，建议以印刷媒体、网络学习为主要手段，将网络学习定位为基于交互的学习，将印刷媒体定位于知识建构的基本途径，要求学生在开学初和期末到校参加面授学习。
    首次面授学习设计：①教师提供学习资源、学习方法、目标任务（全期目标和每月阶段目标）、学习管理策略、检查验收日期、查评的标准方式等建议材料，明确个人掌握学习任务和网上交互学习任务，学生则据此制订并提交简要的全期自主学习计划和具体的首月自主学习计划；②组建以课程项目为中心、以博客为主要形式的研究学习小组；③教师示范问题探究策略和网络博客的运行程序，明确网上提交的学习材料；④明确师生联系方式及网上互动的事宜；⑤布置以课程项目为中心、以研究学习小组为单位的社会实习实践事项。
    网上互动设计：①学生建立项目学习的网上博客，展示、汇集小组学习的探索反思历程；②完成相关进度的网上作业或虚拟实践操作；③利用QQ、E-mail工具将实习实践成果共享；④每月参加网上实时讨论一次，参与Ⅲ型集体探究的开放性主题任务；⑤积极搜集全班同学的学习资料，发表相关意见。
    期末面授设计为：学生展示汇报全期自主学习成效，教师要求全期学习材料上网共享，教师提供复习建议及资源，学生则制订提交复习计划。
    课程的社会实习实践活动设计为：①在第二个月酝酿主题项目、社会情境和实施方案；②在第三个月准备相关知识技能和资料；③在第四个月实施并完成相关经验总结材料；④在第五个月组织集体汇报和网上共享。
    总之，对学生分层是一个逐步深入的过程，也是一个不断具体的操作流程，辅导教师只有心中有了具体实在的学生，才能在导学设计上逐步把握学生的不同需求，直至全部适配。
    [参考文献]
    [1] 严冰. 开放教育教学模式改革探索与实践[M]. 北京：中央广播电视大学出版社，2006.
    [2][6] 严冰. 动力之源——广播电大学教师教学反思征文选[M]. 北京：中央广播电视大学出版社，2006.
    [3] 穆扎帕尔.买买提. 开放教育《商法》课程“整合性”和“分层教学”教学模式探讨[J]. 新疆广播电视大学学报，2006，（3）
    [4] 张声雄. 学习型组织的创建[M]. 北京：上海科学普及出版社，2000.
    [5] 胡志金. 论两种不同倾向的导学设计[J]. 中国远程教育，2007，（10）：34-39

[上传时间：2008-02-02]
[信息来源：中国远程教育　　作者：胡志金 ]