人们常常将美国学者博比特1918年的著作《课程》视为课程论作为独立学科正式诞生的标志。其实，英国学者斯宾塞1859年发表的长篇论文《什么知识最有价值?》也堪称课程论的经典著作。［1］ 

　　当然，在中国古代以及古希腊，都早已有了课程。正如教育比教育学古老得多一样，课程要比课程论古老得多。应当说，课程论研究是1949年之后的半个世纪才逐渐在中国比较普遍地开展起来，20世纪70年代末至80年代初，也仅有少数几位学者(如陈侠、廖哲勋等)从事比较专门的研究，最近20年才有了更多学者更广泛地从事课程论研究。在中国也一样，"课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史。［2］ 

　　本文不是对"短暂的历史"进行回顾，而是对课程论可能的发展作某些探讨和估计。 

　　列宁说过："发展是对立面的统一"。［3］这种重要的观点为许多事物的实际发展所证实，课程及课程论这个十分具体的领域里的事实也在证实这一点。尽管对对立面的解剖与分析也是发展的必要环节，但融合更重要，更有力量。在课程研究中，出现了许多反映课程问题实质的概念，这表明课程论研究日益趋向深入和广泛。这使我们能够进一步从融合的角度来探讨课程研究的发展趋势，有了良好的基础。 

　　在我国最近20年课程研究的发展过程中，应当说，近10年是以更大规模开展起来了，无论是小学、中学，还是大学，课程改革都已成了整个教育改革中十分重要的内容。尤其是最近几年，国家教育行政部门相继采取了一些重大措施来推动课程改革，广大教育工作者也对此表现出极大热情。全国课程专业委员会应运而生(1997)，这是中国教育改革进一步深入发展的必然结果，是中国教育大发展中应当出现而果真出现的可喜变化。这既为课程研究的深入推进提供了客观条件，又使得对这一研究发展趋势的探讨成为必要。笔者从以下十个方面所作的阐述，既有中国的实际背景，也还有更宽阔范围的考虑。其中前五个方面，是属于课程体系宏观方面的发展趋势；第六到第九个方面是课程微观方面的发展趋势；最后一方面是关于课程发展的一种特殊形式的阐述。 

一、课程内涵上的融合--人文的、自然的、社会的并重

人类共同面临的许多问题，或说是挑战，基本上可归结为人、自然和社会三者关系的正确处理。三者关系的正确处理成了更基本的问题，这个基本问题也就必然反映到教育中来，反映到课程上来。

在课程理论上，偏于自然科学(广义上包括工程、技术等)的科学主义解决不了上述基本问题，视科学为异端的人文主义也不可能解决上述问题，而排斥人文的社会本位带来的危害也已为更多的人所看清。如果说忽视某一方面的倾向曾在不同时期、不同地区发生过的话，三者的进一步融合肯定是今后课程发展的基本特点之一。

人文科学、自然科学和社会科学，不仅在基础教育阶段保持某种平衡是一个重大问题，即使在高等教育阶段因为专业各异而出现比较复杂的情况，三者在更高层次上的融合依然是不可忽视的问题。例如，在某些领域里科学主义易于抬头，此时，人们对人文课程削弱保持了更高的警惕；而在人文不易被忽视的地方，科学课程在现代文明的意义上受到切实的关注；至于人和自然共同存在于其中的社会及相应的课程受到恰当关注的机制比较普遍地存在着。

从十一届三中全会以来，以人为本的观念逐步被强化。中国的发展在经济建设与社会进步这两翼展开，与此同时，这两方面的发展又都强调了可持续性，而对(自然)环境的关注成为可持续性发展的主要内容之一。正是这一大背景，使人文、自然、社会三者的和谐成为一种基调，这种基调在日益深入的教育改革(包括课程体系与教学内容的改革)中逐渐体现出来。显然，在刚刚开始的新世纪里，三者的进一步融合，无疑是课程及课程论的主要发展趋势之一。

二、课程价值上的融合--人的发展、经济发展、社会发展并重，人的发展又是一切发展的基础

无疑，不同的哲学流派(诸如存在主义、结构主义、实用主义等等)和各种教育哲学流派(如永恒主义教育哲学、要素主义教育哲学、进步主义教育哲学、社会改造主义教育哲学［4］)都会对课程产生一定影响。然而，哲学本身就不是先验的，科学主义哲学不可能出现在17世纪之前，结构主义又不可能早于19世纪发生。哲学的影响力来源于它的深邃及其与信仰汇合的程度，可以说，哲学思想与价值取向一起给课程以更有力的影响。

价值多样性及其扩展是一个事实，课程目标的多样性及其扩展也成为一个现实。这种多样性将如何发展?其统一性何在?多样目标融合的可能性怎样?在有这种可能性的时候又是什么样的融合?以何种形式实现融合?因为割裂与孤立都会给课程带来不同弊病，从而使教育贬值，因而势必融合。

工业革命之后，特别是二战之后，经济的繁荣使人眼花缭乱，经济发展作为至高无上的教育目标、课程目标，这个不易被人怀疑的目标却已被怀疑了。中国在20世纪60年代、70年代走过了一条与众不同的、以社会(特别是社会政治)发展为至高无上目标(并影响至课程目标)的道路，到了80～90年代，经济发展目标极为迅速地改变了教育内容和课程目标，也可以说，中国明显地实现了经济发展与社会发展融合的进步。

值得一提的是，马克思关于人的发展的学说，在中国已有深远的影响。马克思关于人的全面发展理论是被教育理论界研究得最多的一个题目，现在，人们认识到，与其说马克思的这一观念重点在全面，不如说重点在个性与自由。离开了个性发展和自由发展，就谈不上全面发展，从马克思的社会理想也可显示出这一点。马克思认为，共产主义是以"每个人的全面自由发展为基本原则的基本形式"，并且，"在那里，每个人的自由发展是一切人自由发展的条件"，［5］"每一个成员都能完全自由地发展。"［6］

马克思主义在中国的崇高地位，使得进入21世纪的中国教育在注重促进经济发展、社会发展的同时，有可能更加关注促进人的发展这一基点。

课程的价值是多方面的，固然社会价值、经济价值是基本的方面，然而，更基础的是课程在人的发展上所体现的价值。多种价值的融合，特别是人的发展、经济发展、社会发展的融合，将是课程研究发生变化的基本趋势之一。

三、课程空间的融合--核心课程、边沿课程、外围课程的协同

由于人们对课程的不同理解，产生了种种不同的课程结构观念。例如，课程即经验，课程即生活，课程乃学科之对应物，课程乃学生习得之文化，等等。加之对不同课程的不同作用的估价，又有所谓的必修课、选修课，学科课程、活动课程，分科课程、综合课程，显性课程、隐性课程，以及国家课程、地方课程，等等。

可以说，多种目标和多种价值观，导致了多种不同的课程概念，同时，学科本身的大发展也导致了课程门类剧增的可能性。人们在力图抓住课程概念最本质的内涵的过程中，使得课程概念的外延也大大扩展了。课程量从门类到实际内容都大量增加。面对这种情势，课程体系的组织成为各个教育阶段面临的难题之一，也是最重要的问题之一。

相应地，出现了核心课程的概念，在众多的课程集合中选择，开出一个"菜单"来，以它来保证人才培养的最基本目标的实现。当然，由于对课程价值的不同理解，这个"菜单"就可能很不相同了，然而，相同的是，都在寻求这样一个"菜单"--思索核心课程的构成。

既是核心课程，当然是由门数不多的(甚至尽可能少的)课程构成。这样，相对地就会有所谓边沿课程、外围课程。边沿课程或者是辅助性的，或者是基础性(预备性)的，或者是延拓性的。外围课程有更大的灵活性。这使得课程空间有了更丰富的结构，也使得课程宏观研究更加重要。

核心课程的选择与建设肯定会成为首要的任务，但是，课程空间的有效融合将时刻伴随这一首要任务。有不同阶段、不同层次乃至不同专业的各自的核心课程研究，因而也就有不同阶段、不同层次乃至不同专业的课程空间融合的问题。这也就使之成为一个普遍存在并在长时间里被研究的问题。

四、课程地域性融合--本土的，民族的，国际的，不同存在域的课程之间的相互关联与相互影响

在任何一个对教育倾注无限关爱的地区或国度里，课程都是一个中心议题，越是深沉的关爱，这一中心议题的分量就越重。

当经济全球化的声音四处响起的时候，教育交流、教育合作乃至教育贸易也在更大范围、以更大规模展开着，教育国际化也成了引人注目的现象。课程的国际化现象不论在内容方面还是在形式方面都有所表现。数学成为国际化程度最高的课程，表达数学的那种特殊语言几乎没有了民族差异。本国语言(母语)及文学课程是最普遍的课程，却又是最具民族性的课程。外国语课程是介于两者之间的，然而，外国语(特别是第一外国语)在一个国家的普及程度已成为这个国家开放程度的重要标志之一，自然也成为其经济与社会发展的条件之一。语、数、外从三个不同侧面、以不同特点表现其国际性。能体现国际性的又何止这三门?

但是，文化是一个民族真正的灵魂，民族文化又必然顽强地存在于课程之中。如果说科学课程的国际性较强的话，人文课程的民族性、本土性是必然鲜明的。也许，民族性越强的东西越具有国际意义这句话，对于人文课程也是适用的，但它也辩证地表明了另一含义：民族性与国际性相关联。

教育是民族文化发展繁荣的根基，教育在于使青少年成为本国合格的公民，可是，当今的教育也在思索让青少年成为合格的世界公民。这种触合自然也会在课程的不同方面不同程度不同性质地体现出来。课程的民族性、本土性在其国际性特点加强的过程中不仅不会消失，还会更鲜明。然而，这正是民族性、本土性、国际性在一种高水平上的融合。反之，封闭性并不利于民族性的进一步强化。基于这一点，课程变革也将呈现这种融合趋势。

五、课程权力的融合--国家课程、地方课程、校本课程的适当配置

在我国，国家课程基本上处于支配地位。但是，也曾出现过乡土教材之类未必不可以叫做地方课程的东西。在20世纪50年代末的教育革命中，各学校自编教材，乃至学生参与编写教材的局面也出现过，那未尝不是校本课程。可是，在1978年之前，所谓地方课程、校本课程基本上不被人们提及。只有近些年来在深入持久的教育改革过程中，地方课程(以省级课程为主要形式)、校本课程(在各学校的课程建设过程中涌现出来)才以一种正式的课程形态与国家课程并存。

即使在实行教育分权的美国，也曾出现过国家课程垄断的局面(例如20世纪50年代至60年代)。即使在校本课程林立的情况下，分权的美国也采取一些措施，使某些课程具有国家性质。

中国虽长期是以国家课程为基本形式，但在改革开放过程中，社会主义民主建设取得的进展，带来了多方面的积极效应。在这一进展影响下发展的教育民主也从多方面表现出来，并产生积极效应，课程权力结构的变化也是具体表现方面之一。

国家课程、地方课程、校本课程的出现并非一种形式，它反映了对教育本质更深层的认识。它不是简单的权力再划分，而是课程地位进一步上升的实质性表现。国家课程、地方课程和校本课程的融合也就不是一个孤立的现象。它反应了中国经济、政治、文化的全面发展以及空前活跃的社会生活。

国家课程、地方课程、校本课程的协同与融合，不仅使教育的潜能得到更充分的开发，使教育活动更为有效，而且也促进国家课程向更高水平发展，并使之在课程体系中发挥更大作用。

课程开发及其效果最终还是落实在教师身上，教师参与课程开发的重要性是毋庸置疑的。当然，教师水平越高，参与课程开发的实际可能性就越大。同时，教师参与课程开发也有利于自身水平的提高。有经验、有水平的教师能够不断赋予课程新的活力，教师在参与过程中又使自己增强活力。

由于国家课程、地方课程、校本课程的开发与协同，专家、教师、学生共同参与的广泛程度会提高。这是可能相应发生的趋势之一。

课程开发并非总是始于宏观的，作为一个运动着的全过程来考察，常常是微观与宏观的互动。微观的发展趋势也能影响到宏观。下列叙述的将是微观方面的某些发展趋势。

六、课程在促进人的发展目标上的融合--知识习得、思维训练、人格健全的协同

课程价值在于通过促进人的发展来推动经济发展和社会发展。然而，课程又是如何促进人的发展?从哪些方面促进人的发展呢?

尽管对于事实、经验、文化的选择是课程的一个基本问题，但课程并非只是知识的载体。无论课程理论属何种流派，都必须承认人是可发展的，或者说，人的潜能是可开发的。问题在于：开发些什么和如何开发?人的智慧是可开发的，人可以变得越来越聪明，课程如何实现这一目标?自然也有人认为，只要有知识的习得，人便会聪明起来。但事实证明这一观点是不成立的。甚至，在知识量增长的同时，思维的活跃反而下降了的事实并不罕见

在课程的选择、设计、编制与实施的过程中，始终应注意的是，如何促进学生思维的发展。从某种意义上讲，思维发展和智力开发，是课程更重要的也是更难以实现的目标。它难以与具体知识的编排完全剥离，却又必须是一个相对独立的目标。不同课程可能在智力开发上所起作用的性质有差别，但是都应把知识习得与思维训练更紧密地配合起来，因为知识上的富有并不自然带来智力的发展。

课程的目标不只是使学生更富有知识，而且应使他们更聪明，更高尚。后者指的是人格上的健全与完善。在课程与课程论上，发展目标的这三种基本要求及其协调会受到更多的关注，这种关注反过来便推动课程的发展。

在人提升自身文化层次的过程中，相应的修养，或称之为文化修养也有可能被提升。这种可能变为现实的关键条件是，课程是否具备使学生在价值判断、价值选择上逐步升格的功能。这一点，对于人文课程比较好理解。似乎科学课程只涉及真伪判断，实际上，美丑判断和善恶判断，也可渗透于其中，不太可能有彻头彻尾的价值中立。文化修养是多种因素综合作用的结果。课程对自己综合价值的实现表现出更大兴趣是必然的。

七、课程序上的融合--逻辑序、历史序、认知序的协同

在课程组织上曾呈现不同流派，有所谓学科取向的课程组织观，有学生经验取向的课程组织观，有历史和社会取向的课程组织观等。实际上，课程组织的核心问题是序的问题，也就是：课程是以学科自身的逻辑为主来安排，还是以学科发展的历史顺序来安排，还是按照学生的经验及兴趣的发展来安排。在学科安排上又有所谓的直线式和螺旋式。

任何一种单一的序都不具有普遍的意义。学科的逻辑序无疑是重要的，却不可能是绝对意义上的重要。几何课程的逻辑是最严密的，然而，在学生的实际认知水平方面，它也不能不作出退让。

学科的历史序也是要加以考虑的，但是，诸如语言学的学习，不可能从甲骨文开始，可能的是逆历史而上，从现代汉语到近代汉语，再到古汉语。看来，学生的经验、学生的思维发展水平和学生的认知序是更基本的，无论是逻辑序还是历史序，若脱离了学生的认知序来考虑便都没有意义。但是，在课程实施的一个相对完整的过程中，这几种序都是要顾及的，虽然不同类型的课程走完这一相对完整过程的情形可能有很大差异，最终还是需要学生从逻辑与历史相统一的程度来把握课程。

各种序在课程实施过程中的协调统一也会是课程发展的重要趋势之一。这种协调虽然在很大程度上要靠教师对课程的掌握，但是课程本身的编制，从宏观到微观，也都是要深入研究的。随着经济、科学、技术、文化的发展，课程的不断变革是不会停止下来的，课程序在变革中的不断探索也不会停下来，而且对其之认识肯定会进一步深化。

八、课程层次上的融合--理论的，应用的，技术的各有侧重，又彼此照应

课程不可能完全不考虑功利，但是课程的非功利的一面是十分重要的；课程不可能不考虑实用，但是距离实用甚远乃至并不直接具有实用性质的课程内容有许多是必不可少的；工艺性的课程不可能没有，但是，学术性课程也不可或缺。这是目标多样性、价值多样性所决定的内容层次多样性。

我们有一个十分正确的口号：理论联系实际。然而，对它又有十分模糊的理解，贯彻的效果并不十分理想。

对在职校学习驾驶的学生系统地讲授材料力学不是实际的，对专攻力学的大学生讲授驾驶技术未必是实际的。对小学生讲授上层建筑、生产方式概念是不实际的，对经济学专业的大学生再来唠叨这些基本概念未必是实际的。有些看似很实际的东西，在有的人看来是深奥的理论；在这一部分人看来是深奥的理论，另一些人看来却是很实际的东西。不考虑具体背景，便无法准确把握理论联系实际的原则。可见，从实际出发是更基本更重要的原则。

在课程建设中，最重要的背景，也是最基本的实际(情况)，是学生实际。从不同年龄特征、不同个性特征、不同发展水平(即最值得注意的一些实际)出发，来设置课程，是最重要的。可是，对于任何一个教育阶段来说，都应寻求不同层次内容的协同。比如，从这个阶段的实际出发，来安排侧重于理论的，侧重于应用的，侧重于技术的课题。或者在课程体系构成上体现这一点，或者在单一课程中也体现这一点，或者从两方面同时考虑。

甚至，理论也有不同层次，因而在什么样的一个层次上来设置侧重于理论的课程，这本身也是一个问题；当然也存在何种应用层次上设置应用性课程，在何种技术层次上设置技术课程的问题。在不同的教育阶段，结合不同培养目标，如何恰当地融合理论课程、应用课程、技术课程是一个大有文章可做的课题。沿着这一课题展开的研究会继续下去。

九、课程编制方法上的融合--归纳的、演绎的、非逻辑的、三者协同

单一的国家课程自然容易导致教科书的千篇一律，千人一面，又间接地导致编制方法上演绎的一统局面。

千篇一律的演绎面孔，不仅使课程变得单调、枯燥，而且降低了它的科学性，降低了它应具有的那种开发青少年智力的活力。这不只是单一的国家课程带来的后果，这与我们的思维方式也有极大关系，与教育者(包括课程编制者)创造力的下降有密切关系。

现在，连最具演绎特色的数学课程也受到了种种批评。数学的实质并非逻辑化、形式化，批评者严肃指出：正是过分的逻辑化、形式化掩盖了数学实质。联想、类比、猜测、(不完全)归纳等应当进入课程，生活应当进入课程。数学尚且如此，对其他课程当作何感想?真正的数学精神并不在文字符号。

早在300多年前，夸美纽斯就指出："事物是主要的，文字只是偶然；事物是主体，文字只是衣着而已；事物是核，文字是壳，是皮。""一切语文都不要从文法去学习，要从合适的作家去学习。"［7］夸美纽斯所指出的问题竟然在今日的教育中还相当普遍地存在着。今人又作何感想?

我们把秩序搞颠倒了。思维是由直觉开路的，演绎是基于归纳的，形式是伴随内容的。我们的课程编制不仅要充分体现这些原理，而且应当在教学生归纳、教学生发展直觉方面下大功夫，并在此基础上对归纳、演绎、非逻辑的(艺术的、想像的)内容进行高水平上的融合。

培养创造型人才是教育的核心问题之一，上述融合也将会成为一种趋势。

十、多层性、多样性、多变性--差异中的统一

恩格斯曾把文艺复兴以来的那个时代描述为：是一次人类从来没有经历过的最伟大的、进步的变革，是一个需要巨人而且产生了巨人--在思维能力、热情和性格方面，在多才多艺和学识渊博方面的巨人的时代。［8］应当说，中国今天也是一个需要巨人而且也完全可以产生巨人的时代。当我们的教育为此而思索的时候，恩格斯的论说中对于"巨人"特征的描写特别值得我们深思。第一，这种"巨人"的知识不是单一的，而应当是渊博的；第二，他们不仅是有学识的，而且是多才多艺因而富于创造和智慧的；第三，他们不仅是思维方面的"巨人"，而且是在热情和性格方面因而在意志与激情方面的"巨人"。教育也就应当作多方面的努力，课程也就应当体现这多方面的特征。

从许多领域来看，人类在新世纪将经历更伟大、更快速的变革。这种变革无论如何会反映到教育并最终反映到课程中来。因此，课程的多变性、多样性是不可避免的。教育技术(多媒体，网络技术进入教育)的变革使课程的载体也会发生很大变化。

课程改革在今日之中国空前被重视是可以想见的，充分探讨课程研究可能的发展趋势，其意义也是可以想见的。我们思考得愈是深刻，就愈有可能站在伟大变革时代的前沿，站在课程变革的最前沿。


[上传时间：2015-04-15]
[信息来源：世界大学城