一、问题的提出

当微博、微信、微小说、微电影大量涌入我们的生活时，教育的“微”时代也即将来临。而开启教育“微”时代的，正是“微课程”。从2012年开始，随着翻转课堂、可汗学院等新概念的普及，微课程作为翻转课堂课前预习环节的重要载体，受到了教师和学校管理者的高度重视，人们开始反思过去“课堂实录”以及教育部和各级教育机构花费巨大人力物力开发的“国家精品课程”资源库建设的不足，微课程也迅速地成为教育界关注的热点。但目前关于微课程的研究大多停留在其理念与应用前景的阐释，如何从理论和实践的角度，整体、系统地研究微课程的内涵特征、开发、设计、应用、评价等一系列问题，逐步成为教育改革和教育信息化新发展的新议题。

内容分析方法是一种对于传播内容进行客观、系统和定量的分析与描述的研究方法，其实质是对传播内容所含信息量及其变化的分析，即由表征的有意义的词句推断出准确意义的过程。文献计量法就是通常所说的文献统计分析，即利用统计学方法对包含战略情报的相关文献特征进行简单的统计分析，用数据来描述或解释文献的数据特征和变化规律，从而达到战略情报研究的目的[1]。因此，本文采用文献计量与内容主题分析综合研究的方法，通过对微课程发展历程、本质特征以及开发、设计、应用等方面的深入分析，从外部和内部整体、系统地把握微课程的研究现状和发展趋势，更好地推动其理论研究和实践应用。

二、研究方法与过程

（一）研究样本的选择

国外文献选择样本是学术论文，以Elsevier、Springer、Wiley等知名外文数据库作为研究范畴，对“Mini course”或“Minicourse”、“Micro lesson”或“Microlesson”、“Micro lecture”或“Microlecture”以及“Micro teaching”或“Microteaching”、“Micro learning”或“Microlearning”十个关键词进行检索，共获得有效文本112篇。国内文献检索以中国期刊网和硕博全文数据库为样本，检索关键词主要是微型课程、微课、微型学习、微型教学，共获得有效文本227篇。

（二）方法与工具统计

研究过程主要采取了文献和内容分析相结合的方法。内容分析法主要利用符号分析方法处理各类信息篇章内部符号群之间的定量与定性关系，得出的结论偏重逻辑规律，是一个从内容主题出发定性为主的方法；文献计量法是利用数理统计方法处理文献篇章之间的定量管理，得出的结论偏重概率规律，是一个从外部出发定量为主的分析方法。二者的综合研究，可以更好的从整体上客观、系统上把握微课程的研究现状和发展趋势[2]。数据的统计与分析采用的是Microsoft Excel 2007软件。

（三）研究类目与分析单元

国内外现状分析主要是从文章数量、研究主题和研究方法等方面进行研究的，并对样本按照研究时间、研究主题、期刊分布等维度进行比较和分析，在此基础上又结合相关案例网站进行了分析。研究主题主要聚焦在微课程的源起、概念形成、意义与特征、分类以及理论基础、开发、设计与应用、评价等方面，并在此过程中进行了深入的比较与分析。

（四）文献基本情况概述

在微课程概念出现之前，国外微研究一直在持续的进行。20世纪60年代初，时任肯尼迪政府的教育部助理部长奈斯比特在其《大趋势》书中首次提出了“通过碎片看脉络”的价值观念，启发人们善于对碎片化信息做出整合，并能够从碎片中找到规律性[3]。同时期，美国阿依华大学附属学校与美国斯坦福大学分别推出了微型课程，又称课程组（Minicourse）和微型教学（Microteaching），旨在推动学校资源的建设，提高教师教学技能与学生的兴趣[4]。进入90年代后，美国北衣阿华大学McGrew为在非专业学生和民众中普及有机化学常识，最早提出了60秒课程设计，1993年发表了题为“有机化学中一种60秒课程（A 60-second course in Organic Chemistry）”的文章[5]；英国纳皮尔大学Kee教授为让学生清楚掌握学科的重点和核心概念，应对快速增长的学科知识与不同学科的交叉融合，提出让学生进行一分钟演讲的理念，1995年发表了题为“一分钟讲座（The one minute lecture）”的文章[6]。2008年，美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师戴维·彭罗斯（David Penrose）首创了“微型讲座”（Microlecture）概念，但这个术语并不是为微型教学而开发的微内容，而是运用建构主义方法、以在线学习或移动学习为目的的实际教学内容。因此，这些讲座也被彭罗斯称为微课程或“知识脉冲”（Knowledge Burst）。

国内对微型课程的研究起源于20世纪80年代，在随后的20年中主要聚焦于微型课程概念和教学组织和设计的关注。进入21世纪之后，随着基础教育课程改革的不断深入，微型课程的研究主要聚焦于课程开发、校本课程、学科应用和教学模式构建等。而微型学习是21世纪互联网在教育中的快速应用和移动学习兴起的背景下产生的，研究也主要聚焦于概念内涵的探索和应用设计上。相对于微型课程和微型学习的研究，微课程的研究是近三年以来才在中国开始萌芽，主要关注于概念、资源设计和教学模式的研究，因而文章数量相对比较少。

从文章分布的核心期刊数量分析，微型课程、微课、微型学习的研究相对集中在基础教育领域，成人教育和继续教育微乎其微。相对于微型课程和微型学习，微课程在研究数量上也比较少。研究者主要是以广州佛山教育信息中心胡铁生为代表的一线实践者，以及华南师大焦建利、上海师大黎加厚教授等专家学者和涌现出的一些青年学者，如南京大学梁乐明等，他们分别对微课的概念、特征以及应用模式进行了研究。前者在研究方法上基本上采取实证和案例分析，后者主要采取历史与比较方法，关注微课程的基本内涵与意义特征。

通过对与微课程相关的微型课程、微型学习等文献的研究比较与分析，为下一步微课程的研究主题与现状系统的分析奠定了坚实的基础。

三、微课程研究与发展趋势系统化分析

（一）微课程的兴起

在《现代汉语词典》中，“微”既有“细小，轻微”的意思，又有“精深奥妙”的解释，代表着简洁、快速、浓缩和高效[8]。随着生活节奏的不断加快，全世界正在进行一场“微”革命，人们的生活也在逐渐步入“微”时代。发端于Twitter的微博，以其互动性和参与性强、信息传播速度快等特点，在全球迅速地掀起了一场轰轰烈烈的“微”热潮，拉开了“微”时代的序幕。之后的微信、微访谈、微课，都是这股“微”潮流的产物，同样也是移动终端普及和无线网络发展的必然产物。

在国外，随着移动通讯技术社交媒体和以开放共享为理念的开放教育资源运动的蓬勃发展，微教学模式逐渐在全球范围内兴起。以“可汗学院”与“TED”为代表的微型网络教学视频的出现，进一步触发了教育研究者对微视频等运用于课堂教学的可行性探索。在国内，“微课”被作为一种由常用教学资源类型组合和“生长”而成的新型资源类型，它的出现得益于Web2.0多媒体技术的发展以及在教育教学过程中教师的真实需求。可以说，现在的微课，是对过去“课堂实录”式视频教学资源建设的反思和修正。教育部和不少地方教育行政主管部门以及学校，都录制了大量的“课堂实录”式的视频资源，但是这些资源大而全，内容冗长，难以直接加以使用。

总之，随着信息与通迅技术的快速发展和教育工作者对更加主动的学习环境的追求，越来越多的在线课程和面对面教学都在尝试着不同形式的变革，国内外“颠倒教室”教学模式与“混合学习”教学模式日渐为人们所接受，同当前广泛应用的众多社会性工具软件（如博客、微博、Facebook、Youku、Tudou 等）一样，微课程作为一种短小精悍的在线视频教程，让学生有了更大的自主权和拥有感，其开放性及后续补充与开发的潜力也为教学应用带来了巨大的灵活性，满足了在线教育发展的实际需要，出现了广阔的教育应用前景。在国内，从最早出现的佛山市中小学优秀微课作品展播平台与微课网，到最近基础教育和高校微课大赛的启动，也掀起了微课程实践层面的热潮。

（二）微课程概念的起源与发展

1. 国外微课程概念的萌芽与成熟

在国外的研究中，与“微课程”有关的名词有Mini course、Micro lecture、Micro lesson、Microteaching、Microlearning等，但对其研究取向并不完全的相同。其概念也经历了萌芽期和成熟期。

（1）微课程的萌芽

1960年，美国阿依华大学附属学校首先提出了微型课程（Mini course），是基于学校资源、教师能力与学生兴趣，以主题模块组织起来的相对独立与完整的小规模课程，又被称为短期课程、课程组件或课程单元[9]。同时期，美国斯坦福大学师资培训部主任德瓦特·艾伦博士（Dwight W.Allen）推出了一种新型的师资训练方法Microteaching（微型教学，又被译为微观教学或微格教学），旨在提高师范生和在职教师的基本教学技巧和教学技巧，使日常复杂的课堂教学得以精简，并能使练习获得大量的反馈意见，简单地说就是将复杂的教学过程分解成若干短过程，将教学内容分解成若干单主题、知识颗粒或知识点，知识难点的分解将使教学过程变得简便。70年代后，这种师资培训方法很快在各国教学界取得共识，并迅速在全美流行，而且影响到西欧、加拿大、澳大利亚等地区和国家[10]。1998年，新加坡教育部实施了Micro LESSONS研究项目，目的是培训教师可以构建30分钟至1个小时的微型课程，要求教学目标单纯集中，重视学习情境、资源、活动的创设，为学生提供有效的学习支架，同时也为教师提供一系列支架帮助进行具体的教学设计[11]；2001年，麻省理工学院（MIT）微型视频课程实施Open Course Ware（ 缩写为OCW ）计划，推出了微型教学视频；2004年7月，英国启动了教师电视频道（www.teacher.tv），每个节目视频时长15分钟，频道开播后得到了教师们的普遍认可，资源积累最终达到了35万分钟的微课视频的节目[12]；2006年哈佛大学尝试推出题为“一个细胞的内部生活” 8分钟教学视频[13]；2007年宾夕法尼亚大学推出了公开课《60秒视频讲座》系列[14]；2008年英国开放大学在iTunes U上开辟了自己的频道，其中推出 “60 second Adventure for ”（《60秒探奇系列》微型视频课程）[15]。

从以上可以看出，不管微型课程、微型教学、微型视频之间存在什么样的差异，但它们都强调了一点：即知识碎片化、教学和学习解析化。因此，可以说微型课程、微型教学、微型视频的形成与发展，为微课程奠定了坚实的基础。

（2）微课程概念的提出

2008年秋，美国新墨西哥州圣胡安学院高级教学设计师、学院在线服务经理戴维·彭罗斯(David Penrose)教授首创了影响广泛的“一分钟的微视频”，即“微课程”（Micro lecture），是指以在线学习或移动学习为目的的实际教学内容，一般1~3分钟，突出关键的概念、主题和活动，引导学生利用网络这个强大的工具，根据所提供的资源和活动，建构自己需要的知识。其核心理念是要求教师把教学内容与教学目标紧密地联系起来，以产生一种“更加聚焦的学习体验” [16]。由此，戴维·彭罗斯(David Penrose)教授被戏称为“一分钟教授”，也被认为是“微课程”最早的创始人而声名远播。

从“微课程”（Micro lecture）在国外的发展与形成可以看出，国外越来越重视“微课程”、“微视频”的研究，但其核心组成资源不统一，呈现方式是教案式或视频式；课程结构较为松散，主要用于学习及培训等方面，应用领域有待扩充；在课程资源的自我生长、扩充性还不是很成熟。

2. 国内微课程的本土化研究

在国内，高校学者、区域教育研究者、一线教师等对微课程进行了相关的研究或实施，出现了“微型课程”、“微课程”、“微课”等不同概念。即使是名称相同，其界定的范围、资源组织模式也不尽相同。

（1）微型课程概念的研究

国内最早研究微型课程的是爱陶，他在 1985 年 1月刊出的《教育科研通讯》上发表了一篇“什么叫微型课程”的文章。接下来十几年内，都很少有人对微型课程进行研究[17]。进入 21 世纪以后，国内各界才又重新开始关注微型课程，并相继发表了一些文章。2009年，广州大学的田秋华副教授基于对微型课程的内涵及实践分析，在《课程、教材、教法》上发表了“微型课程及其开发策略”，对微型课程定义为：基于学校资源、教师能力与学生兴趣，以主题模块组织起来的相对独立与完整的小规模课程，具有“短”、“小”、“精”、“活”的特点，适用于学校教育的各个阶段及各种课程类型。并认为微课程是校本课程的重要形式，应将其纳入到学校的课程体系中[18]。

（2）“微课”概念本土化研究

目前在这一领域的研究和实践最为系统的当属广东省佛山市教育局教育信息网络中心的胡铁生老师。2011年，胡铁生老师基于现有教育信息资源利用率低的现状，在《电化教育研究》杂志上发表了“‘微课’：区域教育信息资源发展的新趋势”的文章，率先提出了“微课”的概念。认为“微课”是按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源有机组合。既有别于传统单一的教学课例、教学课件、教学设计、教学反思等资源类型，又在其基础上继承和发展起来的一种新型教学资源，是“微型教学视频课例”的简称。其核心内容是课堂教学视频（课例片段），同时还应包含与该教学主题相关的教学设计、素材课件、教学反思、练习测试及学生反馈、教师点评等教学支持资源，并以一定的结构关系和呈现方式共同营造了一个半结构化、主题突出的资源单元应用“生态环境”[19]。

除胡铁生之外，目前国内对微课程关注比较多的还有上海师范大学黎家厚教授和华南师范大学焦建利教授。黎加厚教授认为：“微课程是课程改革与信息化进程中的学习资源创新，是学习内容与学习方式整合为一体的新型资源”；“微课需要与学习单元、学生的学习活动等结合起来，才是一个完整的微课程。”[20]华南师范大学教育信息技术学院副院长焦建利对微课程的定义是：“以阐释某一知识点为目标，以短小精悍的在线视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的在线教学视频。”

由此可见，“微课”并不等同于微课程，但它们之间有很大的联系。“微课”是我国对“微课程”本土化这一术语的新解读。“微课”的关键是抓住学科教学知识点来组织与建设教学资源，具有开发简单高效、使用方便灵活以及便于网上教学交流等特点，“微课”对广大教师的备课、教学、反思和研究具有积极的作用，也是学生进行自主学习、合作学习和探究性学习的优质资源。”应该说，相对于“微课程”，“微课”为国内教育教学所接受，同时也满足了移动学习的需求。

（三）“微课程”与其他微教育概念的区别与联系

为进一步深化微课程的概念，有必要将教育中的各种微教育概念进行梳理。南京大学教育研究所梁乐明等（2013年）对微课程( Micro -Lecture) 与微型课程 ( Micro -lesson ) 微型学习 ( Micro-Learning) 等已有的微教育理念在提出时间、技术生态、学习理论、适用领域、概念定位、理论贡献、学习媒体等维度进行了详细的比较，认为微型课程一般是一系列半独立性的专题或单元，持续时间比较短， 一般只有1 -2 个学时，教学的组织规模也比较小，针对的是以信息技术为支撑的完整的教学活动，促进信息技术更好地整合于教与学，时间与规模都是微型的；微课程以微视频为核心教学资源开展教学，可以整合常规课程教学，也可以供学生自主学习与教师发展所用；微型学习基于新的媒介生态环境应运而生，适应了学习者呼唤更丰富的非正式学习体验的需求，在形式上主要侧重于基于手持移动终端使用片段化微型学习内容的非正式学习，技术上符合现代媒体的发展趋势，理念上是连接正式学习与非正式学习使得学习成为连续统一的全景化学习观，是一个总结性的前瞻性的上位概念。因此，梁乐明等认为微课程是一种独立的集中主题的微型学习资源，可整合于正式的现实课堂学习，也可整合于非正式的学习环境，可在计算机或手持移动终端运行，在理念上应属于微型学习中的微型学习资源，是从不同的角度提出并践行微型学习资源的设计理念。同时，微课程的提出也使得微型学习和微型课程在资源设计、学习理念方面有所深化与拓展。三者在内在上具有一致性，不同的是：微型课程是基于现实的学校课堂教学，属于正式学习范畴；而微课程则适用于正式学习、非正式学习或兼而有之[22]。

（四）微课程的意义、特征与分类

1.“微课程”的意义与作用

微课程创始人戴维·彭罗斯(David Penrose)认为只要在相应的作业与讨论的支持下，“微课程”（Micro lecture）就能够与传统的长时间授课取得相同的效果。同时，还认为微课程将提供一个知识挖掘的框架和平台，告诉学生如何根据学习所需搜索相应的资源；允许学生对自己的学习有更多的主动权，自主地挖掘所需的知识点有针对性地开展学习；并且这种主题集中的微课程能够有效地节约学习时间[23]。但是这种教学模式并非适用于所有课程，如在理解复杂概念方面的课程并不能取得较好效果。尽管如此，这种在短时间内提炼出核心概念的微课程形式，促使教师学习者研究者与利益相关者重新用一种新的思考方式开展教学。有学者认为，戴维·彭罗斯提出的“微课程”（Micro lecture）概念以网络课程的形式存在，有可能为现实课堂的教学模式提供一种新思路，也有学者认为微课程将成为网络课程的重要组成部分。

国内“微课”创始人胡铁生认为，对教师而言，“微课”将革新传统的教学与教研方式， 突破教师传统的听评课模式，教师的电子备课、课堂教学和课后反思的资源应用将更具有针对性和实效性。基于“微课”资源库的校本研修和区域网络教研将成为教师专业成长的重要途径之一。对于学生而言，“微课”能更好地满足学生对不同学科知识点的个性化学习、按需选择学习，既可查缺补漏又能强化巩固知识，又是传统课堂学习的一种重要补充和拓展资源。特别是随着手持移动数码产品和无线网络的普及，基于“微课”的移动学习、远程学习、在线学习、“泛在学习”将会越来越普及，“微课”必将成为一种新型的教学模式和学习方式。因此，“微课”除了相关的资源外，还包括相应的教学活动，是某门学科知识点的教学内容及实施的教学活动的总和，其高级阶段或发展趋势，应该是走向“微课程”。

综合国内外对微课程或者微课的认识，主要意义归纳如下：一是提供自适应学习环境。微课程最主要的目的是满足学生个性化需求，提供适应性学习环境。依托信息化平台优势，微课程能实现根据每位学生的基础和认知特点，寻找最近发展区，推送不同微课程视频和资源，提供不同的学习策略和学习过程。二是促进学生学习方式的改变。基于微课程的先学后教“颠倒的课堂”，被国外学者称为是学习方式变革的一种尝试。三是提升教师课程开发能力。课程开发意识和能力是新课程对教师提出的要求。微课程赋予了教师课程开发的权利和可能性。教师可以结合学科内容特点、教材的自我理解、学生兴趣进行统筹考虑后参与开发，以此激发教师主体意识，为微课程注入鲜明的个性特征。

2. 微课程的主要特征

从以上研究可对微课程的典型特点表述如下：一是目标明确，主题突出。微课程主要是为了解决课堂教学中某个学科知识点，或是反映课堂某个教学主题的学与教活动。主要用于学生课前预习、课后复习。与传统课堂上需要完成众多复杂教学目标而言，学习目标更加明确、主题更加突出、内容更加精练。二是资源多样，情境真实。微课组成的核心要素为课堂教学视频，教学设计以及多媒体课件，此外还囊括了教学反思、专家点评以及练习与测试等，为学习者创设了一个真实的学习情境。三是短小精悍，使用方便。微课程的主要资源是视频教学片断，视频格式一般为支持网络传输的流媒体格式。根据视觉驻留规律和中小学生的认知特点，视频片段一般控制在8～10分钟。与传统的45分钟课堂相比，资源容量较小、时间紧凑、短小精悍，便于教师与学生在线及下载学习，实现远程个性化学习。四是半结构化，易于扩充。微课具有较大的开放性与扩充性，赋予教师围绕课堂教学视频，增加所需的教学资源的机会，其动态生成性表明了微课具有一定的生命力，可不断补充与给养教学[25]。

3. 微课程的内容表示与分类

目前对于微课程研究还在深化，对微课程的理解也不完全一样，比较明显的是有人将PPT制作的内容称为微课程，有人将视频制作的内容称为微视频课程。因此，微课程至今还没有统一的分类方法：有的主张按学科分类；有的主张按内容分类；有的主张按题材分类等等。在本文中，比较倾向于从内容的角度进行选题分类，从媒体的角度进行主媒体分类。

众所周知，根据梅瑞尔的内容显示理论，一个内容的表示，不仅需要按一定逻辑表达它们的人、物、事、器、时间、地点等对象属性，也需要按照这些内容的事实、过程、概念、原理和实践等不同类型成分属性[26]。简而言之，不同对象、不同成分、不同媒体表示从三个不同角度描述、刻画、呈现内容，需要有内容的优化集成的设计，达到内容的无缝优质全功能表达。基于此，微课程的内容选题可分为：事实描述类、过程展示类、概念剖析类、原理解读类、实践应用类、组合集成类、资源素材类、例题习题类、公式推导类以及人物简介类10项[27]。胡铁生在“广州中小学微课大赛作品”实践的基础上，从教学内容和教学方式的角度对微课的选题进行了梳理和归纳，认为应包括讲授类、问答类、启发类、讨论类、演示类、实验类、练习类、表演类、自主学习类、合作学习类、探究学习类11项[28]。从微型讲座的主媒体可分为基于图文、基于PPT、基于视频、基于富媒体、基于融媒体等类别。

（五）微课程的理论基础

对于微课程的理论基础，目前还没有统一的认识：有学者从知识内容的角度，认为细化理论是微课程的理论基础；有学者从学习者的角度，认为建构主义、联通主义学习理论是微课程的基础；有学者从教学的角度，认为掌握学习理论、细化理论应是微课程的理论基础。不同视角的理论基础也说明了微课程以学生为中心，是基于视频学习认知的新的教学模式创新。同时，也可以看出微课程的理论基础主要是基于问题的教学和情景认知理论，这些理论着重探讨了学生高层次思维能力的发展，而非侧重于学生对于知识的机械掌握。

1. 建构主义理论

建构主义的基本观点是学习者在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。情境、协作、会话、有意义建构是其理想的建构主义学习环境[29]。微课程是运用建构主义方法化成的、以在线学习或移动学习为目的的实际教学内容，因此又称为“知识脉冲”，其核心理念是让学生以在线学习或根据提供的资源和活动，建构自己的知识，以产生一种“更加聚焦的学习体验”。

2. 细化理论

细化理论（Elaboration Theory，简称ET）最早提出者是瑞奇鲁斯，其根源在于奥苏贝尔的顺应以及先行组织者、诺曼的网状学习理论以及布鲁纳的螺旋形课程。该理论认为最初呈现的一般概念或简化结构就相当于ET中的概要，而周期性地使概念逐步达到更复杂的形式则相当于ET的不同的细化等级[30]。在细化理论指导下，微课程将复杂的知识内容和教学过程分解成若干单一主题、知识颗粒和知识点，使知识难点得到分解，教学过程变得便捷深入，即知识呈现出碎片化，教学过程变得解析化。

3. 掌握学习理论

布卢姆认为，只要恰当地注意教学的主要变量，就有可能使绝大多数学生（90%以上）都达到掌握水平，即掌握学习理论（The Theory of Mastery Learning）。该学习理论的独到之处，是对学生认知、情感准备状态、教学质量这三个变量的分析[31]。微课程以知识点为目标、短小精悍的在线视频为表现形式，使学习过程成为了基于问题的学习、基于案例的学习和基于情境教学模式，为学生在动力、能力、和毅力上都有较之大型教学视频有所提高，从而获得了有效的学习支持，提高了知识的掌握程度。

4. 联通主义理论

联通主义思想认为学习不再是一个人的活动，而是连接专门节点和信息源的过程。这种连接能够使个体学到比现有知识体系更多、更重要的东西。确切地说，联通主义表达了一种“关系中学(learning by relationships)”和“分布式认知(distributed cognition)”的观念，强烈关注形成过程和创建有意义外部知识源的联结，而不仅仅设法去解释知识如何在个体头脑中的形成[32]。微课程基本采用网络课程的形式呈现，其核心为集中阐述特定主题的微视频，并辅以相应的学习资源、课后练习以及在线交互等教学支持服务，可整合于正式的现实课堂学习，也可整合于非正式的学习环境，可在计算机或手持移动终端运行。因此，联通主义理论对微课程的应用具有重要的指导意义，通过基于网络或移动终端的微课程学习，通过协作学习或社会化网络，能更好的促进学习者知识的建构和创新。

（六）微课程的开发、设计与应用

“微课程”主要针对学生学习和教师专业发展，内容直接指向具体问题，有效解决了课堂教学改革中遇到的问题与困惑，进一步推进了教学改革，深化了高效课堂的建设。因此，对其开发、设计与应用的研究尤为重要。

1. 微课程的开发理念

微课程是一种非常有效的教学方式，对其内容设计要求也会相应的提高，如怎样做到短小精悍？怎样促进学习者的深度学习？针对此问题，微课程的创始人戴维·彭罗斯（David Penrose）认为：“微课程是一个知识挖掘的框架，我们将告诉学习者在哪里挖？需要挖些什么？而我们将对这一进程进行监督。由此，我们不难找出两个问题：一是怎样构筑这样一个知识框架？二是以怎样的方式告诉学习者在哪里挖？如果解决好了这两个问题，上面的两个问题就会随之而解。可究竟该怎样解决？需要不断在实践中探索。华南师大焦建利教授认为微课程开发时以下问题需要深入研究和反思：一是微课的设计与开发，大多摸着石头过河，缺乏科学指导和合理的设计；二是对应用方式方法重视不够；三是警惕一窝蜂，再次造成教育资源的浪费[34]。?胡铁生通过实践探索也认为，微课的平台应重在交流，因此在设计开发时还需要加强平台即时反馈和点评功能，增加站内短信和微信功能，让其互动性更强[35]。

综上所述，微课程虽然关注“小现象、小故事、小策略”，主题突出，一课一事，层层剖析，有深度，能启发有思考，但微课程并不适用于所有的课程，比如它就不适合需要持续进行课堂讨论的课程。当要深度学习知识或者介绍的知识比较复杂时，微课程也不太有用，它更适用于那些介绍小块的知识点的课程。因此，在对微课程进行开发设计时，应观关注主题或知识点的选取，更要在深度上加以开发。

2. 微课程的设计模式研究

戴维·彭罗斯（David Penrose）提出了建设微课程的五个步骤：一是罗列课堂教学中试图传递的核心概念，这些核心概念将构成微课程的核心；二是写出一份介绍和总结，为核心概念提供上下文背景；三是用麦克风或网络摄像头录制以上内容，最终的节目长度为1-3分钟；四是设计能够指导学生阅读或探索的课后任务，帮助学生学习课程材料的内容；五是将教学视频与课程任务上传到课程管理系统[36]。

胡铁生认为应依据ADDIE模型对微课进行设计。ADDIE模型是一套有系统地发展教学的方法，也是培训课程开发模型之一。ADDIE模型包括分析(Analysis)、设计(Design)、发展(Develop)、执行(Implement)到评估(Evaluate)的整个过程，并认为在ADDIE五个阶段中，分析与设计属前提，发展与执行是核心，评估为保证，三者互为联系，密不可分。南京大学教育研究所梁乐明等（2013年）在对国际上领域较有影响力和知名度的可汗学院、TEDed以及国内佛山市中小学优秀微课展播平台在教学目标、教学策略、学生评价、师生与生生交互、学生与媒体交互、方便易用、资源开发与再生等维度进行了比较分析，并在此基础上提出了基于学习者特征分析、学习任务分析和学习内容分析的前端分析，在课程内容解构结构的基础上，进行基于情境设计、引入核心概念、阐述与解释、总结反思等微课程要素与设计，并对在此过程中提供学习辅助工具、支架与路径、同步异步指导及通论协作、不同层次的练习与反馈以及相关学习指导等教学支持服务，最后进入到对学习效果进行分析、教师反思教学行为、资源协作建构与再生等评价与反馈环节[38]。

从国内外对微课程的设计过程来看，国外比较关注微课程过程内容的选择、呈现等视频和课程任务的介绍、练习等文本的设计与制作过程，从而形成完整的课堂教学。国内是基于ADDIE模型进行分析、设计、开发与评价的系统方法，对实践指导更具有操作性和指导性。

3. 微课程的实践与应用

微课程是在教育资源建设和应用上的一种新颖的形式，对于在线应用和面对面教学应用具有重要的现实意义和实用价值。目前国内外案例众多，涌现了大批的学院、政府网站和商业网站。

在国外，微课程最为典型的应用是可汗学院的翻转课堂（Flipped Classroom）模式和TEDed的微视频课程。可汗学院旨在向世界各地的网络学习者提供免费的高品质学习服务，按照由易到难的进阶方式将相应的微视频课程衔接起来，并设计和配置了相应的练习在微视频中，教授者本人不出现在影片中，而是使用电子黑板系统直接演示。这种基于微视频课程的翻转课堂教学模式与传统的课堂讲授、回家写作业的教学方式不同的是：在课前把结合实时讲解和PPT演示的视频上传到网络，让学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，然后把课堂的时间节省出来进行面对面的讨论和作业的辅导。这种通过对知识传授和知识内化的课堂颠倒新型教学模式，改变了传统教学中的师生角色并对课堂时间的使用进行重新的规划和设计[39]。集技术、娱乐与设计的TED(technology entertainment design)自2006年演讲视频被上传到网上之后，截止到2010年，其官方网站视频已经达到650个，频道中的短于16分钟的微视频已经吸引了五亿多人次的播放次数将课程与视频字幕交互式问答系统等融合为一体，这个平台不是要创建一个具有完整课程的在线大学，而是通过允许世界各地的优秀教师自由编辑视频，真正激发人们自主学习的热情[40]。

在国内，微课程的实践较为凸显的是佛山微课网、华南师大“凤凰微课”和国家开放大学5分钟课程等网站。2010年，佛山市率先在全国开展了地市级中小学优秀微课资源征集评审大赛，首次提出了微课和微课程的概念，受到了众多媒体和专家学者的关注，形成了一股引领全国的“佛山微课”现象，并逐步成为构建学校、区域资源体系的重要组成部分[41]。华南师范大学2013年携手凤凰卫视，将教学资源与媒体资源相整合，运用新媒体技术对视频内容进行二次开发，使之为各种便携显示终端提供内容服务，免费面向全球推出涵盖基础教育、文化教育、家庭教育、宗教信仰等各个领域5-10分钟甚至更短时长6000多个“微课”，为大众提供了碎片化、移动化的网络学习新体验，满足了社会大众学习的各种需 求[42]。 同年，国家开放大学也启动了“五分钟课程网”，以满足自主学习及碎片化学习特点的5至10分钟微视频为主，旨在推广终身教育、推进信息技术与教育教学的融合，实现优质教育资源共建共享。截至目前，国家开放大学门户网站汇聚了视频公开课、网络核心课、名师经典课等内含大量图、文、音、视频的优质学习资源，融汇了学历教育内容的网络展示空间和小区教育、培训认证、对外汉语教学、普法学习等非学历教育资源50多个系列，将有3600多个“5分钟课程”面向广大学习者[43]。

这些实践案例的开展，都从不同实践层面和应用模式上推动了微课程的发展，并产生了积极的效应。其中可汗学院基于微课程的翻转课堂模式更是在世界上产生了轰动，掀起了翻转课堂的研究和实践热潮。广州佛山教育局开展的微课实践也推动了国内微课研究的热潮，在教育部推动下也从基础教育拓展到高等教育领域，分别举办了全国基础教育和高等教育领域的微课程大赛。

（七）微课程的评价

国内目前对微课程评价还没制定正式的标准。在教育部近期举行的微课大赛，教育部教育管理信息中心和全国高校教师网络培训中心分别针对各自开展的微课大赛制定了相应的评审标准。其中中小学微课程评审标准分别制定了一级指标5个、二级指标11个；高校微课程评审标准一级指标4个、二级指标9个（见表2）[44]。

比较分析中小学和高校评审指标和标准，可以发现二者在许多方面侧重点不同：一是由于中小学的教学对象的低龄化，因此对教学内容的科学性、正确性要求比较高，要求精选内容合适、简单明了；二是高校的教学内容相对比较复杂，因此重点考察教学设计与组织，强调教学方法与手段的应用；三是中小学是学语言的阶段，因此要求教师教学的语言要规范，而高校没有强调，只是要突出教师的风采；四是针对中小学的特点，微课要求有趣味性，以便吸引学生兴趣。而高校学生的理解、自学能力都较强，不要故意增强趣味性，因此提出了要体现教学特色；五是高校的网络评价标准相对中小学要求更高一些。

当然，这两个标准都不是国家标准，也不是教育部官方的标准。但是这两个标准都是竞赛活动的评价依据，也是经过各方大量的研究论证的结果，具有较强的代表性。因此，在进行微课程教学与实践时建议尽量考虑这些指标，以更好地提高微课程的质量。

（八）微课程的发展趋势

从对微课程概念、特征、意义、作用、理论基础及其开发、设计、应用与评价等系统化分析中，可以看出微课程的发展趋势如下：

1. 微课程是新型教育资源的创新

纵观国内外教育信息化资源的发展，经历了CAI课件、积件、专题学习网站、教学资源库等不同阶段。但不论资源如何的呈现形式，都没有对传统的以教师为中心或以学生为中心的教学结构发生根本性的变革。微课程则是将原有课程按照学生学习规律，分解成为一系列具有目标、任务、方法、资源、作业、互动与反思等在内的微型课程体系。因此，与多媒体课件与视频网站不同的是，微课程以微型教学视频为核心，包含与教学相配套的微教案、微课件、微练习、微反思、微点评等支持性和扩展性资源，从而形成一个半结构化、网页化、开放性、情景化的资源动态生成与交互教学应用环境，因此它是课程改革与信息化进程中的学习资源创新，是学习内容与学习方式整合为一体的新型资源。相信在不久的未来，在各级各类教育中必将形成一批系统化的、符合教学新理念的、覆盖主要知识点的微型课例资源。

2. 微课程是远程教育学习方式的变革

微课程以简便、短小、精致、易操作的特点 ，主题突出、情景真实、短小精悍、动态生成等特点，可以让学生针对课程的重点、难点、疑点通过各种移动终端利用碎片时间进行移动学习、泛在学习和个性化学习，因而对远程教育学习方式产生很大的变革。主要体现在：①由于微课程内容的引导性、丰富而准确的链接，学生能够很自然地在非正式学习环境下，形成深度学习的思维习惯，还可以将疑难问题实时地反馈给教师，或利用移动设备自带的通讯工具来寻求同伴的帮助。②微课程赋予学生更多的自由，把知识传授的过程放在教室外，让大家选择最适合自己的方式接受新知识；而把知识内化的过程放在教室内，以便同学之间、同学和教师之间有更多的沟通和交流。③微课程这种教学方式内容具体，时间短，有利于学生短时间的集中精力学习，可以起到无形之中为学生减负的积极作用，对进一步提高学生的学习能力和学习效果也有很大的帮助。

3. 基于微视频翻转课堂教学模式的创新与兴起

　　从学习过程来看，微课程更接近完整的教学模式，有参与、有反馈、有作业、有讨论和评价。美国缅因州贝瑟尔国家培训实验室研究的《学习金字塔》认为学生在每种指导方法下，学习24小时平均保持率最高的是向他人教授或者对所学内容直接应用，达到90%；比较高的是讨论和实践练习，分别是50%和75%。由此也说明了讨论、练习在有效学习中的重要性（见图3）[45]。

可汗学院创新的翻转课堂除了教学微型视频外，还有面对面的互动时间，与同学和教师一起发生有意义的学习活动。基于微型视频的翻转课堂教学模式，直接颠覆了400多年的班级授课制。正如桑新民教授（2012）所说，可汗学院最大的特色和成功之处在于应用微视频和相应的一整套新型组织管理模式，改变了传统的课程教学体系，使之更适合于网络课程学习者的特殊性，从而提高了学习兴趣和效率[46]。正因为如此，在国内外掀起了翻转课堂教学模式的热潮。其实，国内的一些探究性课程、小组学习等教学方式，也隐隐带有“翻转课堂”的影子。不久前，佛山允许部分中小学可以根据教学需要调整课程进度，这也无意中留给“翻转课堂”和微课不少发展空间。

4. 微课程是促进教师专业发展的重要途径

微课程的设计与实施，将引导教师运用新的教学理念，快捷解决高效课堂中出现的问题，学会教学反思，进行教学行为矫正，成为一种新的校本研修方式和促进课改教师共同成长的重要途径。具体体现在：①教师制作微课程的过程，其实是一个反思的过程和微研究的过程，通过对课程或教学问题发现—想办法解决—梳理—制成微课程不断反思中，促进了教师能够不断地成长。 ② 微课程也是一种研究方式，可引导普通老师们开展适合自己的草根研究，转变教育教学科研的模式与观念。③ 微课程便于传播，记录了优秀教师们的经验和方法，可以直接为一线教师之间互相学习和借鉴提供优秀的经验和方法。④微课程为优秀教师的经验传播提供了一个很好的固化经验和传播方法。

5. 微课程应用范畴从微型逐渐进入了规模发展方向

自从2001年麻省理工学院（MIT）微型视频课程实施Open Course Ware（ 缩写为OCW ）计划以来，在高等教育领域掀起了基于微型教学视频的公开课热潮，苹果公司更是在2005年推出面向大学视频课程iTunes U频道，开启了大学视频公开课的先河。以视频为主的视频公开课虽然解决了主要的教学内容，但是渗透在各个教学环境中的教学活动有所欠缺。2008年加拿大的斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes ）和乔治·西门子（George Siemens）尝试利用在线模式，铸造了一门课程《连通主义与连通知识》（Connectivism and Connec-tive Knowledge），来自曼尼托巴大学的25位付费生和世界各地的其他2300多位免费生在线参与了这门课程的学习。作为响应，戴维· 考维尔（Dave Corm-ier）与布莱恩· 亚历山大（Bryan Alexan-der）一起塑造了MOOC（Massively Open Online Courses）一词，中文翻译成大规模在线课程。而由哈佛大学、斯坦福大学分别开发的edx、Coursera、Udacity三大在线平台，也成了MOOC发展现状的标志[47]。视频公开课”和“大规模在线课程”的不断涌现，促使微视频和微课程从微型发展走向了规模发展方向，大规模在线课程也将成为微课程未来的发展趋势。

6. 微课程将促进教育信息化进行新的变革

Hattie在著作《可视化学习： 800 多个与成绩有关的整合分析汇总》(2008)揭示出与计算机的有效使用相关的六大因素是：当学生使用计算机学习的方式与其通过教师授课学习的方式不同时、当教师接受了有关如何将技术作为一种教育工具的培训时、当技术提供了多种学习机会时、当学生能够掌控其学习时、当技术可以改善同伴学习效果时[48]。在这种标准的考量下，微课程作为一种新型教育资源、学习方式和教学模式的创新，将教学内容和教学方式融为一体，有效地促进了学生的深度学习和高级思维培养，对教育改革尤其教育信息化都将会产生巨大的影响。

四、结论

通过不同层面、不同区域的理论和实践研究，以及对微课程的起源、内涵特征、意义作用、分类、理论基础以及开发、设计、应用、评价、发展趋势等一系列问题的整体系统化分析，可以看出微课程作为新型教育资源、学习方式和教学模式的变革，不仅在新的网络技术环境下，对教师的信息化教学设计能力、资源开发能力提出了更高的要求，实现了对教师“教”的资源和学生“学”的资源的有效补充，成为学生自主学习和教师专业发展的重要途径。当然，“微课程”这一理念还有待于进一步界定和梳理，内容建设还有待于进一步系统化、规范化，这将依赖于研究者和一线教师更深入的研究和更广泛的实践。