从历史的角度看，斯宾塞早就探讨了为完满的生活而设计课程的问题。罗素也直截了当地提出，教育为了美好生活！杜威更是深刻地阐述并实践了“教育即生活”。陶行知则在中国的土地上用自己的身心倡导“生活即教育”的理念。（参见郭元祥著：《生活与教育──回归生活世界的基础教育论纲》，华中师范大学出版社2002年版，第4页。）新世纪的课程要站在这些巨人的肩膀上，才可能看得更远一些。

一、学习对生活有用的知识

学习活动的设计强调联系学生的生活经验和社会实际，强调面向学生，面向生活，面向社会，首要的一点体现就是强调学习对生活有用的知识。这就要求更新内容，删去那些在社会生活中用处不大、难以引起学生兴趣、学生难以接受、过于深难和理论性过强的学习内容。同时，增加与当今社会生活联系紧密的学习内容，尤其是那些与当前学生生活、当今社会实际、现代化技术和生产实际中出现的新问题、新情况、新课题联系紧密的学习内容，从而在宏观上进一步扩大知识面，拓展学习的广度。

小学语文科应适当增加贴近学生生活、富有童真童趣的课文，这样更符合学生的心理和兴趣特点。在这一点上，“面向生活”与“面向学生”是一致的。

小学数学应该加强空间图形和统计两方面的学习内容。

历史科在选择学习内容时，要注意加强与现代社会生活联系密切的人文、文化、科技、经济等社会领域的素材，像农民战争、朝代更替等与现代社会生活距离较远的内容可适当删减一些。

在各科中要全面渗透STS（科学—技术—社会）课程设计思想。例如，在物理科中可增加与日常生活息息相关的学习内容（如相对湿度、降水概率、多普勒效应、绝热过程、流体动力学、角动量守恒、各种磁卡、电话IC卡、微波炉、压力锅，等等）。对现行课程教材中在日常生活与社会生活中很少用到的、过于学术性和理论性的学科知识（如牛顿第二定律、连接体等所谓物理学“重点知识”“主干知识”与“典型问题”）进行大力删减。[1]

另外，要注意进一步加强科学精神、科学态度、科学观念、科学方法的培养。相对而言，形成科学的思维方式比科学知识对日后生活和工作的影响更具渗透性，更深远持久。

也许大家会说，现在的物理学知识在实际社会生活中都有实际应用。那么，怎么能说哪个更有应用价值，哪个没有应用价值呢？是的，所有物理学知识都有应用价值，但要注意的是，这里我们强调的是联系“当今”社会生活，对解决当前出现的新问题、新情况、新课题所具有的应用价值。比如，牛顿力学在现实生活中当然有很多应用，但它对于当前社会生活中的新问题、新情况、新课题用处不大。20世纪40年代，喷气发动机的出现使得飞行器的速度达到音速，于是遇到了“音障”。那时候是空气动力学的成果解决了“音障”的技术难题，使飞机的速度达到了音速的若干倍。可以说，空气动力学就成了那个时代有能力“解决新问题、新情况、新课题”的更有应用价值的知识。但是，一个技术难题解决之后，它就变成了图表、经验、公式和成套的方法，后人遇到同样的问题时，只要沿着现成的路走下去就行了。现在，飞行器研制的新问题需要新的知识和技术来解决，如巡航导弹的精度在最近十年有了惊人的提高，依靠的不再是空气动力学知识，而是信息技术的发展。具体地说，就是电视制导的发展使它能够在几千千米的飞行中先由程序进行控制，接近目标时则靠电视制导。因此，在当前制导技术的发展中，信息技术比空气动力学“更有用”。[2]

尽管力学知识是学习物理学的基础，也有许多实际应用，在中学物理中占有重要地位是应当的。但是，在科学技术飞速发展的今天，我国中学物理课程中力学仍占这样大的比重是一种畸形。如高中所讲的质点力学非常完整，除了不用微积分外，和大学物理不相上下，某些力学难题对学生思维能力的要求甚至比大学物理系的理论力学还要高。可以说，目前高中物理课中的力学教学已经走进当初平面几何曾经走过的死胡同了。力学教学要求过高，使得物理课学习负担过重，同时挤占了其他物理学分支的教学时间，这是我国物理课程知识面过窄的原因之一。解决这个问题的途径是在课程标准中明确降低力学知识点的教学要求，同时限定教学时数。

另外，高中物理课程还应该淡化几何光学、气体定律和电路知识，尤其是透镜成像的做图和公式应该删去。对于像波动方面的知识，无论对于当今的实际应用还是对于继续学习，以及对于丰富多彩的物质世界的认识，都非常必要，应该加强。另外，像统计方法、熵的概念、相对论和量子论等也应该加强。

当然，课程内容在面向生活这一问题上不能片面理解，否则就会走极端，出现偏差。如目前中学科学课程要求增加新科技内容的呼声很高，要求把超导、半导体、光纤通信、VCD原理、粒子物理等内容较多地放到中学物理中来。但不宜增加得过多，物理课的特点是针对“物”来说“理”，在无法把“理”说清的时候过多地把“物”堆砌起来，结果会适得其反。在讲到导体、全反射、激光时，适当讲一讲这些内容有好处，但决不能喧宾夺主。[3]

二、在生活中学习，通过生活学习，为了生活学习

强调学习要联系学生的生活经验和社会实际，除了表现为强调学习对生活有用的知识外，更主要的是强调：学习活动的设计要源于生活，从生活中来，再回到生活，服务于生活。即在生活中（in life），通过生活（by life），为了生活（for life），开展学习活动。

（一）几种表现形式

在生活中学习，通过生活学习，为了生活学习，主要体现在以下几个方面。

一是关注知识的来源。通过实例和实际情境向学生表明“知识产生于社会生活中的实际需要和实际问题”(理论来源于实践)，从学生生活经验中的实际问题和实际需要中引出理论知识的学习，渗透“利用环境学习”的设计思想。当然，不可能学习每一个知识点时都展示这一知识的产生、形成与创新过程，但选取几个范例进行深入学习还是可行的，如可以以万有引力定律为范例，讲述知识的来源、形成与创新过程。

二是强调知识的应用，强调各种知识（包括事实、规律和原理、规则、方法）在现实生活和社会中的应用范围和应用实例，使理论知识的学习更好地、更密切地与学生的现实生活联系起来，与学生已有的生活经验联系起来，使学生更加深刻地理解所学内容的生活意义和社会意义。例如，了解计算机键盘设计中所用到的统计学知识。

三是强调培养学生把社会生活实际情境中的具体问题抽象成理论问题的能力以及应用所学解决实际问题的能力，如初步的数学建模能力。这就要求学生在面临实际情境或实际问题时，首先能够判断：这一问题与所学过的哪一学科的哪些知识有关，可以应用哪些知识来加以解决。比如现代社会中的股票、保险、利息、分期付款、工期、效益、预测、评估、优化、选择、决策等大量应用问题，以及日常生活中的大量实际问题。例如，怎样打包最省纸（“打包问题”）？搬家时大衣柜能否通过楼道？阳台怎么封能省材料？有奖明信片值得买吗？大西瓜和小西瓜哪个瓤占的比例大？自行车胎再补合算吗？一笔款子怎样存利息最多？买房还是租房？“碧浪”洗衣粉哪种包装赚钱多？十字路口的红、黄、绿灯的时间比是多少才合适？当客流较大时，大宾馆的多部电梯怎样设计运行方案才合理？在地图上如何测量两城市间铁路和公路的实际长度？如何测量成卷物品如磁带、纸卷、轴线的长度（“磁带问题”）？如何设计尽可能多的方法测量学校或居住地某建筑物的高度？当学生面临这些问题时，应该能够意识到这些问题都可以运用中学数学知识来加以解决，并知道运用数学中的哪些知识来加以解决，如何解决。

（二）STS课程设计思想

STS课程设计思想强调科学、技术、社会三方面之间的相互联系，强调更多地考虑未来的普通公民切身的实际需要（而不是指向学科专家的素质要求），如懂得周围的科技环境，适应日益技术化的社会日常生活，能够应付本职工作中不断进步的技术要求，有能力对与科学技术相关的社会问题和日常生活问题发表意见等。另外，STS的思想应该被广泛运用到数学、自然科学和社会科学等各科课程教材设计中，而不应仅仅限于自然科学类的课程和教材。

STS课程主要通过以下三种方式实现科学、技术与社会之间的联系。

一是在讲述科学事实、概念和原理时，渗透有关的技术、成果及其相关的社会知识，使科学的学习渗透与之相关的技术应用和社会影响的内容，使学生在学习各种理论知识时，了解这些知识分别在实际生活的什么地方得到应用（科学与技术、社会）。

二是在讲述技术内容时，阐述这一技术中所蕴涵或应用到的科学原理、这一技术主要的应用领域，并指出科技发展史上这一技术的出现对科学进步所产生的推动作用，以及对社会发展所产生的正负影响（技术与科学、社会）。

三是讲述社会发展和社会问题时，指出社会实际生活的各个方面分别用到哪些学科知识和技术，社会生活中哪些实际问题可以转化为哪些理论问题或技术问题，如何转化（如把某些实际问题转化为数学问题，或转化为科学问题）。同时，指出在科技发展史上，社会发展和社会问题的出现对科学技术的需求，如何成为根本动力推动了科技的发展（社会与科学、技术）。

例如，地理中讲“湖泊”内容，原来只是单纯从自然地理的角度来讲，现在则更强调讲湖泊与人类社会生活之间的关系；讲动植物时，结合讲述人类对动植物的利用；讲地球和太阳系时，结合讲述航天技术；在遗传和变异部分，介绍杂交玉米和杂交水稻；在光学内容中介绍光导纤维，等等。再如，讲到显微镜的结构与使用之后，顺便阐述这一技术工具中所蕴涵的科学原理，这一技术工具的发明对科学各领域的进步所产生的推动作用，以及对社会发展的影响。

提出STS设计思想已经有许多年了，但在我国的课程教材改革中，这种课程设计思想的进一步运用还有余地。例如地理，多年前就已提出以人地关系为主线设计课程教材，从而使义务教育地理课程教材比以往向前迈进了一大步。新一轮课程教材改革中，直接探讨人地之“关系”的内容（包括范例或练习）还可进一步加强，如人类活动如何考虑多种地理环境因素，加以科学设计和合理决策（如工农业生产的区位选择，城市规划中功能区合理布置的区位选择，交通运输线点的区位选择，旅游景点建设中的区位选择等），既充分利用环境中的各种资源，达到最大程度地满足人的需要，又不对环境造成破坏，达到可持续发展的目的。

关键是要研究人地之“关系”

──海南中华文化村停业的启示

近年来，微缩景观、仿古建筑、神话宫殿等人造景观在各地兴建。1990～1995年，全国建微缩中华景观23处、微缩世界景观18处，多数效益欠佳，人造景观成了人造包袱。如果决策者有一定的地理思维，经过科学的可行性论证，失误是可以避免的。深圳华侨城“锦绣中华”等微缩景观效益良好，原因是紧邻香港，每天有十几万人从香港边境进出。海南岛东施效颦，投入1.2亿元修建“中华文化村”，1997年4月落成开业，当年12月申请停业，原因是客源稀少。“中华文化村”邻近的三亚市，1996年只有1.6万名境外游客，4.7万名国内游客。从三亚到通什84千米距离内，有十多家“黎村”和“苗寨”，形成二十里一“村”、三十里一“寨”的密集带，共同争夺有限的客源。深圳“锦绣中华”和海南岛“中华文化村”是类同的人造景观，在不同的区位，就有不同的后果。“中华文化村”有工作人员4 000人，平均每天游客比工作人员还少，亏损是很难逆转的。[4]

（三）新教材与生活

在新课程理念的指导下，新教材（以下以人教版课标新教材为例）密切联系学生生活，努力提升学生生活质量，克服了“学科中心”的倾向，避免了“偏”的弊病。

初中语文教材以语文与生活的联系为线索，按人与自我、人与自然、人与社会三大板块构建了六个单元。七年级上册第一、二单元的主题是人生，第三单元的主题是自然，第四单元是科学，第五单元是家庭，第六单元是想象。这些单元主题的选择不仅十分贴近生活，而且十分符合升入初中的青少年的心理特征与需要。如七年级上册第一单元的导语中写道：“人生，是一个令人深思的话题。新学年开始了，你的人生翻开了新的一页。追求美好的人生，是我们共同的目标。这个单元写的是作者对于人生的憧憬、体验和思考，阅读这些课文，将引导你体味人生，关爱生命。”第二单元紧随其后，“人生，是一个说不尽的话题。这个单元继续学习有关人生的课文。这些课文有的讴歌理想，有的阐述信念，有的论说人生修养。熟读这些课文，要联系自己的人生体验，深入思索，反复咀嚼，领悟课文深长的意味。”

另外，这次语文课程设计的一个重要理念是重视通过生活、在生活中、为了生活开展语文学习。如新教材七年级上册致同学们的“写在前面”中有一段话：“生活有多广阔，语文就有多广阔。不仅要在课堂上学语文，还要在生活中学语文。一个提示，一篇课文，一个问题，就是千里之行的一小步，生活的广阔天地有无限风光在召唤着你。”新教材七年级上册第二个综合性学习单元是“漫游语文世界”，提示语是：“生活处处有语文。在语文课上学语文当然是主要的。但是也不要忽视在生活中学习语文、运用语文。让我们一起来开展一次生活中学语文的活动。”在此基础上，引导学生“在家庭里、校园里、社会上，学习、运用语文”。

物理、化学、生物、地理新教材处处强调从生活中的科学讲起，同时又特别强调把所学知识运用于日常生活中，注重培养学生运用知识解决实际问题的能力。如物理八年级上册的导言“有趣有用的物理”中讲到了变速自行车、公交系统中的新宠──清洁燃料车等。化学则从“我们周围的空气”和“自然界的水”两个单元讲起，空气单元的“资料”中讲述了“空气质量日报、预报”等。第六单元“碳和碳的氧化物”的首页图下方写道：“这是北宋著名画家张择端绘制的清明上河图（局部）。它能够保存至今是因为在常温下碳的化学性质不活泼。”生物学七年级上册第一章的第二节是“调查我们身边的生物”。

地理的开篇序言“与同学们谈地理”中的两个小标题分别是“生活离不开地理”“学习地理，为了更好地生活”，新教材尤其注意挖掘学生的生活经历和体验，对每一个学习内容的引入，都尽可能多地联系学生的生活实际，使学生感受到地理就在身旁，是鲜活的。如讲述利用经纬网定位问题时，教材是这样写的：“在日常的生活中，我们经常听到或看到下列类似的报道。‘2001年3月23日，俄罗斯和平号空间站第一批碎片安全坠入44.4°S、150°W的南太平洋海域。’‘今天20时，台风桑美的中心位置已经移至28°N、125.3°E，中心气压950百帕，中心附近最大风力在12级以上。’”以这样的方式引出经纬网定位问题的学习，不仅贴近生活，而且易于激发学习动机。

我们也许觉得历史是距离学生的现实生活最远的，但是实际上，生活中处处有历史的踪迹。正如新教材七年级上册“致同学们”中所言：“乍看起来，历史距离我们的生活过于遥远，其实历史就在我们的身边，无处不在，无时不在。”新教材各课课文中更是充分地体现了这一点。如七年级上册第3课“华夏之祖”，从各地民众和海外赤子纷纷前往黄帝陵祭奠敬拜引出，激发学生思考：“黄帝是谁？黄帝为什么受到后人尊敬？他对中华民族有什么杰出贡献？学过本课，你将会了解到这些内容。”再如七年级上册第18课“三国鼎立”，提示语讲到《三国演义》时说：“大家知道《三国演义》这部小说里有个重要人物曹操，历史上确有其人。”并引导学生思考：“三国故事有真有假，哪些是真的？学了这课会帮助你辨别。”

从历史新教材内容的选取方面来说，更加重视不同历史时期社会生活方面的历史内容和素材，这不仅体现在正文中，还体现在自由阅读卡中，如“河姆渡原始居民会蒸米饭吗”“华丽的匈奴妇女头饰”“你能识别锦、绣、绢、纱吗”“品种多样的饼食”“文房四宝”等。

小学音乐第一册第一单元是“有趣的声音世界”，第一节是“寻找生活中的声音”“大雨和小雨”。七年级第一单元是“中学时代”，最后一个单元安排了“新星擂台”“新年音乐会”，十分符合学生实际。

的确，生活中处处有语文，处处有数学，处处有科学，处处有历史，处处有地理，处处有艺术，处处有体育。可以说，密切联系学生生活学习各科内容，课程要面向生活，要在生活中、通过生活、为了生活开展学习，这样一些设计理念几乎渗透在新教材的每一页、每一行中。可以举出的例子真是俯拾皆是，数不胜数。

课程要面向生活，也意味着要通过学习进一步提升生活质量。正如地理新教材七年级上册中所说，“学习地理，为了更好地生活。”语文新教材为提升学生的生活质量，除精选课文外，一个突出的新特点是大大增加了诗歌的选文比例，七年级几乎每个单元都有至少一篇诗文。大家都知道，在所有文体中，诗歌是最能充分抒发人们情感的一种写作形式。现在有一种十分迷人的前卫生活理念，叫做“人，诗意的安居”，可见诗歌的魅力。语文新教材编写者在这方面的匠心独运可谓良苦。

三、学生的已有生活经验：学习的基础、前提和重要的课程资源

（一）学生的已有经验和原始观念非常重要，不能对之视而不见

现代学习论认为，在引导学生开展一项学习时，首先要注意研究学生已有的个人经验和原始观念。如语文课上，在学习一篇新课文之前，教师首先要想一想，学生是否有足够的生活经历用以支撑对新课文的理解。要以学生的生活经验为支撑，促进和深化学生对课文的理解。也就是说，语文课文的学习有一个基础和前提，那就是学生已有的生活经验，学生自己对生活、对人生已有的敏锐体察、真切感受、深入思考和解读。只有在这个基础上，在这个平台上，学生才有能力、有根基来解读语文中的一篇篇课文（详见本书附录一“语文学习与生活”）。

科学学习中，教师在给学生提供新的科学概念时，也要首先了解学生对这个问题是怎么看的，他们有哪些相关的生活经验。因为学生在接触到某些科学概念（间接经验）以前，并非像一张白纸那样对将要学习的事物一无所知。相反，他们对有关的事物已形成了一些初步的、原始的认识和观念（直接经验或一些猜测）。这些原始观念是建立在学生少量的直接观察和具体经验的基础上的，因此，有些是基本正确的，有些则是错误的（如学生可能认为“地球是一个平面”“会飞的动物一定是鸟，因而蝙蝠是鸟而鸡则不属于鸟类”）。

学生头脑中有的原始观念具有高度的坚韧性，它们很难转变。即使这些观念中错误的那些成分，也不仅仅是一个错误的或虚假的信念，它们在认知中往往发挥着组织作用，就像范式在认知中发挥着组织作用一样。新的学习或探究是在学习者已有观念的背景下发生的，因此，每当学习者遇到一个新的现象时，他必须依赖当前的观念组织其学习或探究活动。如果不是以这些已有的观念和经验为基础，学习者就不可能对新的现象提出问题，也不可能预测提出的解决问题的假设是否有效，或者区别出与现象有关或无关的特征。在新的学习或探究情境中，学生头脑中的已有观念构成了学习或探究的“观念生态圈（conceptual ecology）”。

对于学生的这些已有的认识或原始观念，不能视而不见。

（二）如何对待学生的已有经验和原始观念

一种做法是把新的概念直接呈现给学生，让他们学习，同时强调指出其他观点（包括他原来所想的）是错误的或不准确的，这是一种接受式的学习。但研究表明，在这样的教学过程后，学生的“旧”观念在特定情境里依然“存活”。通常，这种科学教学取得的结果是“边缘性观念转变”，即部分最初的观念与部分新观念结合起来形成某种混合观念。为什么会这样呢？因为在学生的“观念生态圈”中，每个原始观念并不是孤立存在的，它植根于观念情境或观念生态系统之中，因而对某个观念进行修正所需要的代价也就很大──它要求学生必须对其他概念也要进行改变。而且，除非其他相关的概念改变了，否则学生仍然会坚持错误的个人观念，或只在表面上接受新的科学概念。

另一种做法是，给学生一定的时间和机会来清晰地、充分地讲出自己对这些问题的认识和理解，展开研讨或辩论，并在教师引导下通过观察或实验进一步研究有关的事实，在此基础上促使学生发现各种原始观念不一致的地方、自相矛盾的地方、解释不通的地方（激发学习者现有观念中的认知冲突），从而促使学生在教师的引导和帮助下自己来改变和发展这些观念，形成科学的概念。尤其是小学课程，一定要注意研究和重视学生的已有认识或原始观念，在此基础上，让学生通过在探究中的反思与重建，自主地、真正深刻地理解科学概念。

在通过探究转变学习者观念的过程中，学习者的观念生态系统与新知识、新概念是互动的，处于不停的相互作用之中。新的观察、对证据的评估和对相同事例的理解，都依赖于学习者当前的认识、观念和知识状况。只要原有观念能够对新现象进行解释，学习者就不会接受新的概念。只有在学习者已经积累了较多的未能通过自己的原始观念解释或解决的问题，从而对已有的观念产生不满的情况下，学习者才会去接受新的科学概念。

实际上，学生日常生活中形成的概念，对他们来说似乎能够成功地解释一定范围的经验。学生的许多日常观念（如关于视觉过程的观念、光或热传递的观念），在多数日常情境中证明是有效和有价值的。因此，观念转变理论认为，科学学习的目的不是要以科学概念或理论代替日常观念或以前的知识，而是要让学生意识到，在一定的情境中，科学观念比他们原有的观念或以前的理解更加有效。[5]因此，观念转变的教学强调，不要急于改变学生的某些原有观念，而要注重提高学生区分适合于不同具体情境的观念的能力，从而使学生能够识别哪些观念更适合于哪些具体情境，哪些观念只能在某些有限的情境中适用，而哪些观念则能解释更大范围的事件。这样，学生就会从自己最初提出的观念（大部分是表达不清的、不完整的）逐步走向一个更具有概括性的概念。

由于学生的所有观念构成了一个彼此联结、相互作用的“观念生态圈”，某一个具体的个人原始观念常常涉及学习者用于理解世界和与他人进行交流的解释框架，观念转变理论真正强调要转变的，正是这些解释框架。实际上，学习科学的过程就是在同化和顺应之后，适应和接受科学家共同体的概念、解释和认知方式。

当然，需要注意的一点是，学生的原始观念可能只是模糊的认识，并非总是以成熟的、表达明确的形式存在。学生自己的看法很可能不会明确地表达，没有用符号来表现。而且，人的观念有一个发展的历程，甚至在教学前学生的原始观念可能还根本没有完全形成。

（三）观念转变中“理性”的作用

综上所述，学生的原有观念和已有经验是非常重要的，教师应使学生的观念成为教学的一部分。在过去的教学中，学生的观念和经验常常不被考虑。新的学习方式强调，学生和教师的经验和观念应成为课堂话语和课堂生活的一部分，必须让与课题有关的各种不同观点都有权力、有机会在课堂上得到公开表达。这些观点既要有教师的贡献，更要有学生的贡献。学生的原始观念和已有经验应当与教师的观念和经验受到同样的重视。在此过程中，学生就会意识、理解并可能接受那些他们以前不曾听见过的或未曾认真考虑过的观念。这就意味着学生有机会选择不同的观念，其选择的依据不是以谁说的为准，而是以每一种观念所具有的解释力为准；某一观念的权威不是来自教师不可怀疑的权力地位，而是以明确陈述和经过讨论的证据为标准。

由以上分析可知，观念转变理论强调学习者的理性特征，也就是说，学习者接受某些观念是基于充分的理由才相信它们。“理性”的意思是：只有在有了充分的证据时，才会改变自己的信念。一个有理性的人的信念体系具有内在一致性，只有有了充分的证据时，才会接受改变的信念体系。理性要求人们接受新的观念时必须依据一定的标准，如充分的经验论证、理论上的可能性、逻辑上的一致性和对未来研究可能具有的有效性（预测性）。学习者接受新的观念也是基于这些标准做出的选择：如果与某一观念相关的观察符合我们对新证据的要求，这一观念的真理性就证实了（当然，我们还不能说这一观念就绝对有效，因为将来的观察仍然可能会推翻它）。因此，新观念的可理解性、真实性和有效性使新观念的地位提高了，原有观念的地位则降低了。这样，新旧观念的地位发生了变化，学习者因此对新旧观念重新做出选择，观念转变因而得以实现。

当然，理智也并非促使观念转变的惟一的因素。从学生已有的观念发展到科学概念的过程，必须得到大量的“观念转变的支撑条件”的支持，包括动机、兴趣、师生的信念以及课堂学习的环境和权力结构等。

四、课程与生活的距离

我们强调学习活动要联系学生生活与社会现实，避免学习与社会生活脱离，强调拉近学习与生活的距离。但是，学习还必须与生活保持一段距离。

（一）有用与无用

首先，学习对生活有用的知识，这是大家都同意的观点。但更进一步的问题是，什么是对生活有用的知识，如何理解有用与无用。

改革开放前，我国的课程教材过分强调直接为政治和生产服务，出现了语文教材成为语录以及理科教材变成“三机一泵”“三大作物一头猪”等错误做法。由于忽视系统的基本学科知识的学习，学生没有理解和解释这些实际生产现象的系统知识作为基础，教学效果极差。改革开放之初，纠正了课程在面向生活、面向社会上的这些偏差和错误，起到了拨乱反正的作用。这一阶段的课程观强调基础知识、基本技能（双基）和学科知识学习的系统性，强调了基础知识、基本技能的基础性地位，对理论联系实际的部分要求做到适当、适度、有机、渗透。但某些课程教材过分强调学科知识体系的严密性、完整性，脱离生活，脱离社会，学生感觉不到所学内容对他们的生活和将来求职的意义和价值，影响了学生的学习积极性。

在第一轮义务教育课程教材编制过程中，试图改变学科中心倾向的问题。这一阶段的课程观强调联系学生生活，联系社会实际，课程教材在面向生活、面向社会方面取得了重大进展，大大扩展了知识面，增加了学习内容的广度。[6]

新一轮义务教育课程教材要继续并更加强调知识的应用，更加强调知识来源于生活和社会的实际需要，进一步增加面向生活、面向社会的学习内容，进一步删减那些在社会生活中用处不大同时偏难偏深的学习内容，进一步加强STS（科学—技术—社会）课程设计思想，强调从生活环境中引出所要学习的内容。但是，切记不能走极端，不能片面理解面向生活与面向社会。

在课程教材中加强面向生活、面向社会的内容，不等于就是完全按照生活与社会的直接需要来选择学习内容，不等于说生活和社会中目前或将来不会直接用到的，学了就没用。课程教材中选择了许多生活和社会中无法直接应用的学习内容，也不等于说课程教材就脱离生活，脱离社会。

暂时无用的知识不等于永远无用，某一个体日后生活中未用到的知识未必对其他人也是无用，“书到用时方恨少”。义务教育的一个重要特征就是为将来更好地生活和适应社会的需要、发展和变化，通过当前的系统学习，打下一个全面的基础，无论将来用到什么，或需要学习什么，都因为有了一个较好、较全面的基础而能够充满自信地去应对。尽管学生目前可能无法对每一项学习内容都直接感受到其生活意义与社会价值，有些学习任务本身非常枯燥，有些学习任务也需要学生付出艰苦的努力，但只要这些内容对学生日后的生存与进一步发展有不可或缺的重要价值，就必须放在必修课程中要求学生加以学习。否则，学生的发展就没有“后劲儿”。义务教育作为每个公民都必须接受的最基本的素质教育，也称为强迫教育，其意义也许就在此吧。

更重要的是，“有用”与“无用”，不能仅仅看它是否能够在现实中得到直接应用，还应当看到它在提高学生素质上的作用。在学习内容的选择上，不能只以实际生活和社会中是否有用作为取舍的标准，应当有更长远的眼光，不但要强调实用性、与现实生活的联系性，更要强调它的教育功能，强调它在培养学生素质上的作用。

因此，面向生活，不等于说就是强调生活技能（如自己洗衣叠被、会烧菜、会写合同、看懂使用说明书、会算账、会算利息或看懂股市行情、会制作家庭小摆设之类）；面向社会，也不等于就是要走上街头，为社区直接服务。

面向生活，既要考虑学生的周围日常生活环境和当前的生活需要，又要从长远的角度致力于拓展学生的视野，致力于学生生活质量、生活品位、生活格调的提高。面向社会，既要考虑学生所处村落或社区的现状和实际，又要着眼于其未来的发展需要，同时，还要致力于面向全国乃至世界的“地球村”这一大社会的现状与发展。课程设计者的任务，就是在这“既”与“又”二者之间寻找到一种平衡或倾斜的“度”。

（二）课程与生活的距离

以课程与生活的关系来说，课程既要面向生活，又要与生活保持适度的距离。

例如，语文科面向生活，并不等于就是要大量增加应用文（如请假条、总结报告、说明书、合同等）。语文课程面向生活，更主要的还是要强调语文学习的人文性，强调语文学习要促进学生生活品位、生活格调、生活质量的提升。因为面向生活，不仅指联系生活的需要，还要强调提升生活质量。语文中的诗歌、散文、戏剧、小说等文学学习，对于提高学生对生活的深刻理解和感悟，引导学生更加热爱生活，生活得更加美好，都具有重要的不可替代的促进作用。音乐、美术等艺术科对于学生当前与未来生活质量的提升也具有同样的价值。

总之，面向生活，既要注意面向人们的日常生活需要，吸收世俗文化生活中合理的成分，又要有利于引导人们生活方式的进步与发展，提升人们文化生活的品位、格调、质量和水平；既不能迁就世俗文化，又不能脱离日常文化生活而过于学院气。因此，面向生活，不是与生活合一，而是既要联系日常的世俗文化生活，又要与日常生活保持适当的距离，以有利于拓展学生的视野，提升学生的生活质量。当前的课程研究与改革，就是要寻找到课程与生活之间的这个适当的距离，在二者之间寻找到一种平衡或倾斜的“度”。

从义务教育课程教材所承担的特定任务来看，它在选择学习内容时有自己特定的选材标准（必须符合国家课程标准的要求），不可能与科普书籍、少儿百科全书、生活小实验、历史小故事等儿童课外读物的选材标准相同。像《十万个为什么》（包括数学、物理、化学、植物、动物、人体科学、地球科学、空间科学、信息科学、技术科学等册）和《历史小故事》这样的优秀课外读物是正规的学校课程教材的十分有益和必要的补充，其版式、写法和语言等也有许多值得正规学校教材学习的地方。但这些读物的性质决定了它们更多地是从青少年的直接兴趣出发，从生活中、社会中的直接现象和直接应用入手，引出一系列知识的学习，而不强调、不注重为学生打下一个系统的、全面的、必要的基础。当然这些课外补充读物是引人入胜的，学生兴趣很大（满足学生的兴趣是这些读物的一大任务和目标），这一点值得认真分析、研究和学习。但二者只能是相辅相成、相得益彰，而不可能互相取代。这就是为什么不可能在整个义务教育阶段用科普读物来代替正规系统的课程教材的学习的原因。

比如，了解社会的历史发展线索，这是每一位公民最基本素养的重要组成部分，对于每一位公民在社会中、在生活中理解自己身边的社会现象、理解自己的生活、理解所接触到的各种文化作品（如影视作品），以及进一步学习和发展，都是极其必要的。义务教育阶段的历史或社会科课程必须给学生一个连贯的历史线索的教育。因此，在初中阶段也像学前和小学一样，用历史小故事代替正规的、系统的历史学习，是有悖义务教育作为正规的、系统的基础教育的宗旨的，绝对不可取。

（三）课程既要“面向学生，面向生活，面向社会”，更要“面向现代化，面向世界，面向未来”

现代课程论在强调课程教材内容面向生活的同时，也非常强调课程教材内容的选择要站在现代科学发展的时代高度，反映科学的最新发展趋势，吸纳新的科研成果，紧紧抓住那些进行个人决策、参与当今公共事务和文化事务、从事现代化社会生产所需要的基本核心概念和过程，致力于培养学生的现代素质，提高学生的科学素养与人文素养。

例如，现代生物学要求中学生物学课程要着眼于提升学生对生命世界的理解力，这主要不在于增加多少新的学习内容，而是要给学生提供认识事物的新视角、思考问题的新思路。例如，要引导学生从基因的新视角看待生命世界，从而提升学生对生命世界的理解力。

注释：

[1]张大昌：《中学物理与素质教育》，《课程·教材·教法》1998年第8期。

[2]张大昌：《浅议高中物理教学内容的更新》，《课程·教材·教法》1999年第4期。

[3]张大昌：《浅议高中物理教学内容的更新》，《课程·教材·教法》1999年第4期。

[4]胡兆量等编：《中国社会发展及其地理背景》，人民教育出版社2000年版，第2页。

[5]详见丁邦平著：《国际科学教育导论》，第六章，山西教育出版社2002年版。

[6]详见任长松著：《走向新课程》，广东教育出版社2002年版，第16～18页。